2018年1月第17卷第1期
Journal of Educational Science of Hunan Normal University
湖南师范大学教育科学学报
Vol.17 No.1 Jan.，2018
D01:10.19503/j.cnki. 1671-6124.2018.01.019
张楚廷《人论》的教育学意蕴
任潇洒
(湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙410081)
摘要
：《人论》是张楚廷先生哲学论著的代表作，也是迄今为止，我国第一部系统地、深刻地论述“人”的哲学著作。只有
了解“人”是什么，才能更好地施行教育，所以《人论》可以称得上是“教育理论之根”。《人论》中蕴含着丰富的教育思想，其代 表性的两点体现在：其一，教育视角下的“我”。人可以分为自然我、受教我、自教我以及超然我，这四种境界显示了人在教育下 变化发展的规律。其二，“反身”教育理论。反身不仅包括认知反身，还包括非认知反身，针对当前教育忽视非认知领域的状况 进行批判、反思。
关键词$张楚廷*《人论》*教育与人*反身理论
中图分类号:G40-09 文献标识码：A对于民族、国家、人生以及教育的深层思考，并 结合教育工作经历和丰富的人生阅历，张楚廷先生 于2015年出版《人论》一书。该专著底蕴深厚，通篇 以人为主题，涉及人的各个方面。与此同时，对教育 的深层思考也贯穿全书。笔者观后，深感人之奇妙 与教育责任之重大。本文选举《人论》中的两个观 点，仅是张楚廷先生丰富的教育思想中的零星片段， 以此为我们探讨为人、为生、为师提供启示。
文章编号 $1671-6124(2018) 01-0121-05
用的论断，即教育是人类有意识地传递经验、培养人 的活动。据此，我们从中可以看出：首先，成为人是 教育的目的，在人用来形成他的学问的文化中，一切 进步都有一个目标，即把这些得到的知识和技能用 于人世间;但在他能够把它们用于其间的那些对象 中，最重要的对象是人，因为人是他自己的最终目 的[3]。其次，人也是教育的对象、主体和基础，教育 活动的展开是以人为中心的。因此，我们要弄清楚 “教育是什么”，则首先要回答“人是什么”。
然而，要回答“人是什么”这一问题，其实是非 常困难的。因为上天隐藏着无数的秘密，又把更多 的秘密放在了人的身上，因此人的问题最为深奥、最 为艰难[4]。尽管充满坎坷，我们却无法回避。好在， 总有人去探究。并且，谁都相信，关于人的研究可能 不会有终极答案。但这种研究一直没有停止，估计 也不会停下来。始终有人在这个没有尽头的路上坚 定地走着[4]。
杜威曾说:“欧洲哲学是在教育问题的直接压力
下起源的。”[3]《人论》作者张楚廷先生已任教近60 年，在校长岗位上前后也有30年，对人和教育都有 着深刻的思考与体会，于耄耋之年著成此书，也正是
一、人论——教育理论之根
关于“教育是什么”这一论题，至今仍没有人给 出确切的答案。卢梭在《爱弥儿》中开篇写道：#树 木的成长依赖培育，人类的成长依赖教育。”[1]随 后，康德说:“人只有通过教育才能成为人，除了教育 从他身上所造就出的东西外，他什么也不是。”[2]这 两句话表达的意思是大致相似的，即教育是培养人 的活动，人的成长离不开教育。杜威认为：“任何经 验通过社会生活的更新而得以延续，这是一个毫不 夸张的事实。教育在其最广义的层面上，就是这种 生活的社会性延续的手段。”[3]将这三种观点融合 起来，就得出了我们当前关于“教育是什么”的最通
收稿日期$2017-09-20
作者简介:任潇洒，湖南师范大学教育科学学院硕士研究生。
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从对于教育问题的研究走向了人学、哲学。先生在 书中写道教育学的基础是心理学，更宽广的基础 是人学。”[4]从人学的角度出发，我们探讨教育必然 会有更深刻的体悟。
二、教育过程中的“我”
谈论人，其实就是在谈论“我”。“我”是芸芸众 生中的人，而芸芸众生由无数个“我”构成。以“我” 观人，可以看出人具有多样性;而以人观“我”，则可得 到“我”身上所具备的人的共性特征。所以，纵观历 史，对人的研究，其实就是对于“我”的研究。弗洛伊 德将“我”分为三种，即本我、自我、超我;冯友兰先生 将人生分为四种境界：自然境界、功利境界、道德境 界、天地境界，其实也就是四种状态下的“我”[4]。以 上两种是从哲学角度对“我”进行划分的。《人论》中 张楚廷先生从教育视角进行划分，得出四个类别\自 然我、受教我、自教我、超然我”，即“人是可以教的，是 需要教的，最终又走向无需教的超然状态”[4]。这短 短十二字，清晰地将教育过程中的人的变化表述出 来。在这一过程中，人的层次是不断上升的。当然， 这种上升主要指的是精神层面。
首先，“自然我”是教育的基础。人生而具有获 得教育的自然条件，包括生理条件和心理条件。尤 其是人的“未完成性”，给教育留有巨大的发挥空 间。其次，与教育关系最为密切的是“受教我”与 “自教我”。受教于师长、受教于同窗，教育扮演着 十分重要的角色，在“我”成长的过程中不可或缺。 最初，“自教我”建立在“受教我”的基础之上一
知
识、经验与方法等，随之二者又成了相辅相成、相互 促进的关系。通常，受教较之自教相对简单。因为 受教主要以吸取知识经验为主，而自教则要求能够 融会贯通、自觉自律、举一反三等。最后，真正达到 “超然我”层次的人，也不过凤毛麟角罢了。
这四个阶段是密切联系、不可分割的，没有明显 的分界线。人很难纯粹地仅处于其中的某一种状 态，通常几种状态同时存在于人的身上。“超然我” 是人生的最终目标。鉴于达到这一'状态的人少之又 少，也可以说对于“超然我”的追求是需要终极人的 一生的。因而，人与教育的联系也是终生的。由此， 我们也可以看出张楚廷先生的这种“四我”思想中， 同时还蕴含着闪亮的终身教育思想。
对教育中的“我”有一个清晰的认识，利于每个人 明辨自己的方向，并以此为参照进行自我评价、自我 激励。同时，这四种境界的“我”也体现了人在教育过 程中不断变化发展的规律。除此之外，这也是人生的
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规律:从黄口到黄发，从目不识丁到遗世独立。
三、反身教育理论
张楚廷先生于2006年首次提出了“教育公理” 的概念，即存在公理、能动公理、反身公理、美学公理 和中介公理，其中最重要的就是反身公理。在《人 论》中，他又再次将反身作为一个重点进行讨论，足 见其在张氏思想体系中的重要地位。本文结合原著 内容及反身的现实意义，着重对其进行解读。
教育是人类活动中最早的创造，也是最伟大的 创造，这是毫无疑问的。而人类又是上天最杰出的 创造。在人的身上有许多独一无二的特征，恰是这 些特征构成了人这一神奇生命体，反过来也为教育 提供可能。张楚廷先生在《人论》中提到“反身”是 人的特征之一，是人区别其他生命体而存在的原因 之一。他是这样诠释反身的:“一个人可以反过去认 识自己，不是反过身子，而是把身上的认识活动返回 到自己的身上，谓之反身。认识着的我，即主观的 我;被认识着的我，即客观我。”[4]我们从中可以看 出，与认识客观世界的活动有所不同，在反身的过程 中，主客体都是人自己。即，人可以人为地生成两个 “我”。虽然肉体是不可分割的，但可以从精神上进 行剥离，站在客观角度，进行自我评判。这是非常富 有深意的事情，动物是无法做到的，只有人可以，因 为人拥有神奇的大脑。出于人的这种特性，延伸出 反身教育理论的丰富内涵。
张楚廷先生的反身教育理论虽然不是首创、独 创，但在教育领域，却是最深刻、最完整的。他的反 身教育理论可以从以下两个方面进行解读。
1.认知反身(1)自我对象化
反身是指“我与我之间的相互关系”，自我对象 化是其中的一个方面，即“自我被自己认识”。熊十 力说:“夫心者以载物为功。此固是用，而即于用识 体，以离用不可得体故。是故魁就吾人而显示其浑 然与宇宙万有同具之本体，则确然直指本心。人人 可以反求自识，而无事乎向外追索矣。”[5]他认为， 面对客观物质世界、自然世界，人应当积极进行探 索，以理性思维为主要方法;而在面对哲学世界时， 则需要反身自省，认识自己，认识本心。这就是一种 自觉的自我对象化，其中蕴含着自觉意识一内在
自我发现、外在自我创新的自我解放意识，在个人发
展和社会进步的过程中，起着重要作用。
张楚廷先生在书中写道：“自觉于自己，这是人 类最了不起的地方。人的许多表现、创造和发展，都
张楚廷《人论》的教育学意蕴
与此有关。”[4]教育应明确自觉精神对学生的重要 性。正如斯普朗格所说教育的最终目的不是传授 已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生 命感、价值感唤醒。”[G]真正的教育不是仅停留在知 识、技能层面，而是应注重培养学生的自觉精神：自 觉为人，自觉于生命。反观当下的教育，提倡“让学 生成为自己的主人”，但教师在教育过程中却经常无 视学生的教育主体地位，以“填鸭式”教学为主，造 反思当下，教育表现更多的其实是一种训练，即 把教育变成“一种心灵隔离的活动”[$]。这种教育， 目的导向的是“知识本位”，教学方法偏向“灌输 式”。在整个教育过程中，忽视对学生个性的尊重和 自由精神的培养，突出教育“模式化”，对教育而言， 这是可怕的。尽管各方都在高喊素质教育与个性教 育的口号，但若想真正地有所成效，是不能忽视自由 的:给予教师自由，才能有更高质量的教学;给予学 成诸多不良的影响。在这种教育下成长起来的学 生，身上表现出了更多的盲目性与功利性，而非教育 原初所期待的自觉性与灵动性。例如，很多大学新 生在入学之初，没有了任课老师、班主任的督促以 后，在学业方面，便成了无头苍蝇，无所适从;更有甚 者，在面对自己的人生时，也茫然无措。寻根究底， 自觉精神的缺失恰是主要原因之一。“学生是有血 有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自 我发展之路”[7]，而不是将他们训练成思想呆滞的 个体。
学生应当被培养成他们理想中的自己，一个更 好的自己，而不是教师希望的自己。换言之，“教育 活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来 并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分 生成。通过教育使具有天资的人，自己选择决定成 为什么样的人以及自己把握安身立命之根”[8]。
(2)对象自我化
除自我对象化外，认知反身还有另一个方面，即 对象自我化。这里的对象指的是个人作品，包括文 学作品、艺术作品等。例如丰子恺的水墨漫画，寥寥 数笔，却将自己的个人特色蕴藏其中，于是这些漫画 中就有了丰子恺的神韵，这就叫对象自我化。对象 自我化实质上表现出的是人的个性，它或多或少地 表现在每个人的作品上。当它表现得越来越少时， 则暗示着我们的社会出了问题。比如在那动荡的年 代里，打压个性，要求统一，甚至连戏剧都要依照所 谓的“样板戏”进行编排，原因就在于没有自由。因 而，要想真正实现“百花齐放，百家争鸣”的理想局 面，则不能忽视对人的个性及自由精神的培养。而 内在的个性与自由的养成，与外在的自由环境是分 不开的。
雅斯贝尔斯在谈及教育时曾说\教育将文化遗 产传递给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自 由天性。”[$]真正的教育与自由有着天然的紧密联 系：自由是教育的保障。有自由做基石，教育方能普 及、生存;而教育是自由的翅膀，有教育的协同，自由 才能超越、翱翔。
生自由，才能有更加活跃的思维。
2.非认知反身
把人只视为一个认识体，这是一种片面的认识。 以为只要把世界所谓的本质、本源、本性认识清楚 了，把理性世界认识清楚了，一切问题就都解决了， 这是不切实际的[4]。因此，反身不仅应包括认知上 的反身，还应包括非认知上的反身。当今，人们过分 强调认知，而把教育过程看作是一个单纯的传授知 识的过程，这是教育受到的垢病之一。张楚廷先生 在《人论》中着重指出这一点，恰也体现了学术大家 思考问题的深刻与严谨。
所以，仅仅认识自己是不够的，反身的实际过程 并不是一直由认知单独起作用。并且，人跟自己、跟 “我”是全方位的联系，不仅要在认知上，也要在情 和意方面，自己与自己反身。《易?蹇》有言:“君子 以反身修德。”[A]《礼记?射义》曰\射者，仁之道 也。射求正诸己，己正而后发。发而不中，则不怨胜 己者，反求诸己而已矣。”[#\]这两句话中的反身指的 是同一种意思，即自觉地进行自我反思，内省之心而 求自正，以求达到君子、贤人，乃至圣人的层次。雅 斯贝尔斯认为“灵魂的眼睛抽身返回自身之内，内在 地透视自己的灵肉”[$]，与此也有着异曲同工之妙。 而教育作为“‘引导回头’即顿悟的艺术”，并非只是 如当今的许多教育所体现的那般，仅传授知识与技 能，而应关注人的整个心灵世界。那是一个奇妙而 神圣的世界，隐藏无限奥妙的世界[4]。教育或许会 变得越来越好，而且我们每一代都向着人性的完满 实现更进一步;因为在教育背后，存在着关于人类天 性之完满性的伟大秘密[2]。但是，当我们局限于眼 前的世俗微利，而忽视教育的长远性时，破坏的是人 的灵魂。
四、两部《人论》关于人的定义之比较
德国著名哲学家恩斯特?卡西尔于20世纪初 著成《人论》一书，并在世界范围内产生重大影响。 70年后，在遥远的东方古国，中国的张楚廷先生也
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撰写了一本《人论》。相同的书名与主题、迥异的观 点，展现出东西方哲学家对人的关注，同时也折射出 东西方哲学思维的异同。鉴于两本著作涉及的内容 过于高深、宽泛，笔者仅选取其中关于人的定义这一 重要命题进行比较、探讨。一方面是可以从哲学大 家的思想中攫取具有启发意义的观点，从而有利于 哲学思维的训练及哲学思想的提升;更重要的一方 面，可以加深对于人自身的认识，对于教育活动意义 重大。
关于“人是什么”这一问题，一直是古今中外哲 学家们思考的重点。卡西尔在《人论》第二章“符 号:人的本性之提示”中写道\所有这些文化形式 都是符号形式，因此，我们应当把人定义为符号的动 物，以此取代将人定义为理性的动物。”并强调“只 有这样，我们才能指明人的独特之处，也才能理解对 人开放的新路一
通向文化之路”⑴*。文化在卡西
尔的哲学中占有重要地位。关于人的定义，卡西尔 也是从文化角度进行思考，从而给出结论。并且在 这一定义中还有个十分关键的词语，即符号。关于 符号，卡西尔写道\人，生活在一个符号宇宙中。语 言、神话、艺术和宗教则是这个符号宇宙的各部 分。”[11]可见，在卡西尔的观念中:人是符号的动物， 人生活的世界是符号的世界。
张楚廷先生在他的《人论》开篇中有这样一段 话\人，每个人，在我心中都是神奇的、神圣的，无论 文化高低、高低贵贱都是这样。”[4]因而，在他看来， 人是什么，并不取决于文化的高低、身份的尊卑。关 于人的研究是永远没有终结的。尽管有无数的先贤 智者曾就人进行定义，但至今未有人能给出一个无 懈可击的答案，尚未能破解人身上的神秘。并且，在 谈及人的独特之处时，张楚廷先生写道\如果要指 明人的独特之处，人有意识、有思维、有高级神经活 动的特点更重要，更能代表人的独特之处。思维及 其内涵更能标志人的特征。”[4]可见，在张楚廷先生 的观念中，人作为一种神圣、神奇的生命体存在于世 间。而人的神奇之处就在于人有发达的大脑、能够 进行高级神经活动、有意识与思维。并且，对人的探 索不可能有终极答案，人们将会一直研究下去。
对比两位学者关于人的论述，他们的阐述既有 相似之处，也有不同之处。相似之处主要是二者都 提及人的独特性。卡西尔认为:人的独特性在于人 能够运用并创造符号，以此来建构人类生活的文化 世界，包括语言、神话、艺术和宗教，都是符号世界的 组成部分。张楚廷先生认为:人是文化的生命，人以 自己的精神活动创造文化，同时也生活在自己创造
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的文化之中。可见，对于人的独特性的描述，张楚廷 先生和卡西尔关于“文化是人的独特之处”的观点 是不谋而合的，都认为文化是人区别于动物的最重 要因素。人在诞生之初，和动物相比，是最无能的。 离开了襁褓，缺乏悉心照料，人将很难存活。人不像 动物那样有着天生强大的本能以及迅速适应外界环 境的能力。并且，人的器官也存在着天生的发展不 完整性，与动物相比，愈发显得不堪一击。但也恰是 这种不完整性，使得教育成为可能，从而让人的发展 成为可能。动物的历史，是不断适应自然、跟从本能 的历史1而人类的历史，则是不断改变环境、超越自 我的历史。除此之外，人还天生有着不同于动物的 神奇大脑，不仅能以自己富有创造性的理智把握世 界，而且创造了一个属于人的世界，即文化世界。正 因为人在文化世界中成长，才实现了对自然界的超 越，完成了动物向人的转变[12]。文化之于人的重要 性，不言而喻。
两位学者的分歧也是显而易见的。卡西尔认 为:文化的所有形式都是以符号的形式呈现出来的， 人是符号的动物[11]。张楚廷先生则认为:人是自然 界最神奇的生命，人以自己的精神活动创造文化，人 不只是一种语言或符号的存在，更不只是符号的动 物[4]。对于符号与人之间关系的认识，是二者最大 的分歧。卡西尔并未对符号进行明确定义，只能从 字里行间以及符号具有的普遍适用性、多样性、抽象 性等特点中把握它的真正含义。并且，卡西尔认为， 人除了拥有动物都具有的感受系统和效应系统外， 还具备第三种系统，即符号系统。恰也是符号系统 改变了人的生活，使人进入了文化世界。卡西尔还 写道\在人的意识结构中有一种自然的符号系统即 先验的符号构造能力。”[11]即符号的最初构造源于 先天，是与生倶来的，与人的后天实践无关。这种观 点或许割裂了符号与人的后天活动之间的天然联 系，同时也忽视了人的感性和理性的高度统一这一 特征。事实上，符号是人们创造文化世界的工具，无 论语言、神话，还是艺术、宗教，都是人们在实践过程 中，运用符号进行创造的[12]。卡西尔过于夸大了人 的主观精神的作用，而将人视为符号的动物，其实是
本末倒置。以语言为例，语言大约出现在30万年 前，而
DNA与化石证明，人类大约于500万年前起
源于东非。这也就意味着，在人类出现在地球上很 长一段时间以后才出现语言。作为符号的一种，语 言是人类在实践活动过程中创造出来的，而非天赋。 而人类之所以能创造出这种符号，根本原因正如张 楚廷先生所言\人拥有发达的大脑，能够进行高级
神经活动。”[4]从这一事例中可以看出:将人定义为 “符号的动物”实际上是存在不妥之处的。虽然符 号是人与动物的差别之一，但是人不等同于符号。 并且符号源于人的实践活动及精神活动，是人类活 动的产物之一。因此，将人描述为“文化的生命”比 将人定义为“符号的动物”更为恰当。
卡西尔的《人论》分别从历史学、生物学、神话、 宗教、语言等角度，对人进行深入思考，形成了自己 独特的人类文化哲学体系，在哲学领域中树立了自 己的丰碑，在世界范围内产生深远的影响。而张楚 廷先生的《人论》，晚于卡西尔的《人论》约70年。 随着科学的发展，人类发现了宇宙起源等真相，消除 了一些重要的理论盲点，克服了时代的局限性。除 此之外,张楚廷先生思维严谨、博古通今，字里行间 流露出东方哲学家的运思之道，引人深思。总的来 说，张氏、卡氏这两位东西方哲学家的著作各有千 秋，他们都提出了诸多值得我们深入思考的观点。
需要我们的教师进行引导。引导方向、方法是否得当，将对学生的成长产生巨大的影响。但对教育活动
的成效起决定性作用的仍然是学生自己。因为生命的成长，最终只能依靠生命自身来完成。因而，对学生“成人之性”的唤醒，实则是教育过程中不可忽视的重要部分，而这正是《人论》的教育学意蕴。参考文献：
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五、结语
教育学与哲学是不可分割的。哲学家不一定是
教育家，但真正的教育家一定是哲学家。对教育的研 究只有上升到哲学层面,才是有生命力、有价值的。 我们这个时代，是一个充满了无限希望的时代;但我 们这个时代，也是一个充满挑战的时代。“少年智则 国智,少年富则国富，少年强则国强。”用真正的哲学 指导教育，用真正的教育培养我少年。“少年雄于地 球，则国雄于地球”。少年的培养、教育活动的开展,
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[12] 徐强.当代西方学者关于文化与人之间关系的思想述
评[J].伦理学研究，2014(4) =50-54.
The Pedagogical Implications of Zhang Chuting * s Book of An Essay on Man
REN Xiaosa
{College of Educational Science f Hunan Normal University f Changsha, Hunan 410081, China)
Abstract: Ma/i is the representative work of Zhang Ghuting ’ s philosophical works，which is also the first philosophi-cal work that discusses “man” systematically and deeply in China. Only by knowing what “man” is，can we carry out education better. Therefore，Essay Ma/i can be regarded as “the root of the educational theory”. In the rich educational ideas of Essay on Ma玎， the paper chooses two points to explain deeply. First, ^myself%under the view of education： a man could be divided into natural self, be educated self, taught self and transcendental self from the view of education, which shows the developing law of man under educa- tion. Second, the theory of “reflection” education: the “reflection” not only includes the cognition reflection, but also includes the non- cognition reflection. The currenl silualion of education ignoring ihe non-cognition reflection should be criticized and rethought.
Key words ： Zhang Chuting ； An Essay on Man ； education and man ； the theory of reflection
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