PBL教学模式指导纲要 

循问教学模式(PBL)指导纲要

一、 立循问教学模式的意义

第三次全国教育工作会议把“全面实施素质教育”作为主题，明确提出高等教育实施素质教育的重点是“创新精神和实践能力的培养”，这是对我国高等学校跨世纪人才培养提出的新要求和更高目标。同济大学本着“本科教育乃立校之本”的办校方针，特别重视本科生的教育。但是，近年来我们的本科教学整体水平停滞不前，本科生的动手能力不强，教学模式没有多大变化，我们从全国各地招收来的莘莘学子没有很好地体会到我校雄厚的科技实力。为适应新世纪科技革命和知识经济的挑战，培养出更多具有自主学习能力、主动解决疑惑并具有创新意识和创新能力的高素质人才，这对我们目前的教学模式和教学的各个环节提出了新的挑战。

同济大学作为一所历史悠久、以国际化一流高水平大学为建设目标的综合性大学，加强具有自主创新能力的高素质人才培养工作，促进人才培养、科学研究与面向社会服务相协调，促进教育面向国民经济的主战场，是同济大学面向21世纪的现代化建设的重要方面。循问教学模式 (Problem-Based Learning，PBL) 1965年首创于加拿大McMaster大学医学院，其后，英国、荷兰、澳大利亚、美国等国家大学也相继采用此教学模式，口腔医学领域的PBL教学模式最早发起于英国Manchester大学。其实，PBL早已存在于人类的现实生活活动中，早在石器时代，人类在与大自然的斗争中积累生存经验和劳动技能的过程即类似于PBL，但他们彼此不会说“我们正在使用PBL”。另外，我们所从事的现实研究活动实质上也是一种PBL过程。我们以循问教学模式为手段，逐步将素质教育、创新意识培养融入到口腔医学专业人才培养的教学之中，对培养富有创新思维、自主学习能力和临床实践能力的跨世纪高素质口腔专业人才必将起到十分重要的促进作用。

二、中国国内本科教学的现状与发展

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我国高校的教学受前苏联教学模式影响较深，以学科专业为基础，依托教研室建立起来。以老师讲授理论课为核心的传统教学模式使学生被动接受书本知识教育，教师决定着教学的方向和内容，掌握着教学目标、进程和结果。在这种传统教学模式下，学生被摆在一个被动接受知识的地位，老师要求学生记住大量的知识信息，但其中有相当比例的知识与临床实践无直接联系，甚至相互矛盾。实验教学也跟着理论课程走，以验证理论性实验为主，其教学方法为机械式、灌注式教学，甚至教师牵着学生走，教师全权代理。这种教学方法忽视了激发学生创造性、批评性思维，起不到培养学生综合运用所学知识以解决问题能力的作用。在这种模式下，虽然我国高校的理论教学水平并不比其它国家逊色，但学生的创造性思维和动手能力较差，不同学科之间也缺乏相互融合，学生所涉及的知识面狭窄，学生在使用所学书本知识解决实际问题时遇到极大困难。学生在学习或实际技术应用过程中，缺乏交流技巧的训练与培养，老师也未鼓励学生以批评性思考模式学习。有调查表明，医学院的学生从传统授课方式中所学得的知识，其中有相当成分是错误的或过时的，更没人知道那些是对的，那些是错的。

PBL(Problem Based Learning)是一种以问题为核心，以解答问题为驱动力，以分组阐述、展示、讨论及相互交流为手段，以激发学生积极主动自学、培养学生创新性思维为主要目标的全新的教学模式。PBL的教学目标尤其要突出学生的独立自学能力、创新思维能力、资料组织能力以及创新能力的培养。在这个环境中，学生们以6-8人为一个小组，课程指导小组为他们提供了一个或几个带有若干重要提问和学习目标的临床病案，学生将围绕这些病案及一系列与临床密切相关的实际问题进行循序渐进且多次反复的讨论学习，最终得出有关该病例病因机制、诊断及治疗计划等方面的正确答案。面对病案中列出的各种问题，学生要明确自己要查找的目标知识与信息，并在课外时间通过查阅有关书籍、杂志、文献或网络信息获取问题解答所需的新知识与新信息；在PBL式的学习讨论过程中，学生间围绕重要问题自我主持、相互交流、相互讨论、自我评价。在这种气氛中，学生之间不是相互竞争，而是相互合作、相互依赖、共同提高，但学生在学习过程中需承担更多的任务和责任。老师的角色发生了转变，他们由“教学核心”、“知识源泉”或“信息提供者”转换为学生求知过程中的合作者与引导者，即由“教”师转变为“导”师。从而使得学生的作用更加突出，素质更加全面，思维

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更加活跃。在教学过程中，教师的主要职责是辅助学生选择那些有价值的参考资料和技术信息，合理调动、组合各种知识和技术资源，指导、启发学生把注意力集中到解决问题上，并适当控制课堂教学进度和问题的难度。教师鼓励学生大胆实践，大胆交流，建立自信，逐步培养善于解决临床实际问题的思维和能力。从而改变了传统教学中学生的被动地位，使学习成为一种积极、主动、灵活的过程，使PBL教学变成建立在学生兴趣与自觉性上的实践活动，成为学生的“精神大餐”。这样，学生不仅能通过多种渠道获得新的知识信息，而且学会了如何通过这种学习方式来解决实际问题，还有利于培养学生创新意识和创新能力。这种基于临床病例的讨论和问题解答的学习训练，将使学生受益终生。

三、 BL教学模式应用要点

1．PBL学习模式使学生面对现实临床工作案例中的重要问题并寻求解答，学生必须学会对他们所需要学习的内容作出决定，并寻找出相应的学习资料，如书籍、杂志、网络资源及相关学科的专家。PBL不是以老师为中心，老师并不是指导学生应该学什么或应该使用何种资源；老师只是查找、设计和提供病案模拟题和问题背景资料，激励学生学习他们所期望学到的知识和技术。在PBL教学过程中，老师应用一定的教学辅助技巧，以核心问题做引导，培养学生解决问题的技巧，明确他们所需要学习的内容，并培养其自学能力。这种老师被称为“tutor”，他们同样需要得到良好的训练。

2．病案模拟题必须是由真实病例构写成，学习过程中鼓励学生自由提问，刺激学生就疾病病因和可能的治疗措施等提出多种假设。允许学生通过病例观察、询问及回顾文档记录以获得支持或证实各项假设所需要的各种信息。 3．必要时，聘请其它学科专家，结合多学科领域或多主题学习，以扩大学生所涉及的知识面。

4．学习过程中同学间相互合作和沟通是非常必要的。相互合作能提高学生的学习效率，增强对各知识信息的理解，使学生在解答问题时感到更安全、更自信、更准确。

5．学生在PBL教学过程中所获得的新信息、新思路或新方案必须再回到临床上

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的现实问题中，用以分析问题并解决临床问题。当学生对各自提出的解决问题方案的假设进行回顾交流时，将激发他们展开激烈的讨论。任何对假设的修改都意味着一段自学的过程，并由此展开新的讨论。

6．在PBL课程完成之前，学生应该对自己所学的内容进行总结，检查是否在问题的理解和基本原理应用方面有遗漏。另外，学生必须明确新的学习与问题的相关性，并为将来的问题寻找答案作准备。这样，他们可以讨论并决定所需要学习的重要概念和原理。

7．在每个问题解答完成或每个课程单位结束时，进行自我评价和同学间评价。学生主动评价个人及同学的学习进步程度，准确评价个人表现的能力对培养长期的自学能力是非常必要的。提供同学或同事准确反馈信息的能力是个人职业生涯中的重要技能。

8．PBL病案中所涉及的问题应为现实临床上常遇到的重要问题。

9．对学生的考试必须检测学生朝着PBL目标的进展情况。正规的评价是必须评价学生解决问题的技巧，自学能力，回忆和应用综合知识解决问题的能力。 10. PBL教学改革的最终结果不应该是：PBL仍是混杂或附加在传统的理论授课教学模式中的一部分。传统教学模式以教师为主导、以理论讲座、学生被动接受、记忆和书面答题考试为主要形式。PBL要求学生是积极主动的学习者，并在学习过程中承担更多的责任，而且有适当的自学时间。以老师为中心的学习方式会削弱PBL的价值，使学生和老师均感到迷糊和沮丧，影响到学生对PBL这一方法给他们带来的价值的认可，也影响学生对PBL学习的热情。也就是说，PBL必须是一套全新的相对独立的教学方案。

四、 指导教师的责任

PBL学习采用指导教师责任制。指导教师应对学生的全部学习过程负责安排和指导，对教学质量承担责任，包括：

1. 对学生学习条件及病例资料的安排与保证。 2. 对学生资料查阅的联系与指导。

3. 对学生就病例的诊断和治疗方案的审查与修正。

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4. 对学生个别有争议问题及诊断治疗过程的具体指导。 5. 对学生学习质量的检查与评价。 6. 对学生学习成绩的评定。

7. 对每个病例系列讨论和学习后的总结

8. 协助PBL教学指导组完成对学生学习效果的主客观评价

五、编写PBL教学病案的要点

1.首先确定 PBL病案分析的目的

PBL病例是一种为学生提供讨论机会并从中获取新知识新信息的重要手段，这些病例可以是临床的、基础的，也可以是行为科学的。通过讨论，学生能发现他们所知道的、他们所不知道的以及他们需要知道的。 2. PBL病案及问题的来源

临床患者的病情与问题总结；经验经历丰富的病例书写者；某疾病的亲身经历者。 3. 病例格式

包括题目、作者、病例病史描述、讨论目的、学习目标、需解答的问题、推荐查阅的参考文献、参考书籍及音像资料等。 4. 起草及计划阶段

1) 确定参加病案编写的成员

可包括：PBL教学指导组成员；多学科交叉时通过指导组总负责人邀请有关专家；教育专家。 2) 指导组的作用

确定病案讨论的核心问题；确定学生学习的阶段目标；提供有关病案讨论进度的指导意见。 3）确定病案讨论的主题

可能由教学课程的目标、教学课程的计划需要以及个案病例治疗经过所决定。

5. 计划阶段需解决的问题

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1） 如何确定针对1-2小时PBL学习讨论所需的资料量。 2） 明确由什么或谁主导一个学习日程。

3） 病例编写者如何将自己置于学生水平，使问题难度适宜。

4） 如何通过病例来证实学习内容与学生临床实际工作的相关性。 5） 病例学习与讨论应循序渐进，避免暴露下一阶段的学习信息。 3） 围绕病案构建病史脉络，提供相关重要问题，能诱导学生就病因机制和治疗方案提出多项假设，为学生创造批评性和创新性思维的机会。 6. 构建一个有效学习的病例

1） 病例应该有一个中心主题，并包含许多子问题和复杂问题。 2） 如果病例有多议题，要适当评估其风险。 3） 如果选择的病例是难题，应有许多治疗选择。

4） 如果仅仅是日常问题，也许只有一种最佳解决方法。

五、 PBL课程学生成绩评判

学生成绩可以来源于以下几个方面。第一，根据每个学生在PBL课程学习过程中的表现评分，例如，提问或解答问题的频率，提问的适宜度和正确性，提问所涉及的知识信息纵向延伸度和前瞻性，提问所涉及的学科交叉和知识的覆盖面；解答问题的逻辑性、准确度，回答问题和阐明观点的语言表达能力，现场对用于问题回答的知识信息及资料的正确运用和组织能力，现场运用资料的数量和质量，现场绘制草图等技术应用能力；创新性思维意识和能力；外语应用能力；现场组织、沟通和协调能力。第二，根据整个PBL学习小组在PBL课程学习过程中的整体表现评分，将小组内个人表现的评分汇总后取平均数，记为个人因小组表现而得分。第三，课程学习结束时，基于某一病案所提问题的书面测试成绩。第四，临床病例的现场采集，学生就疾病的病因、发病机制、诊断、治疗计划和预后进行口头或书面回答，指导老师对其测试结果进行评分。

将以上四个方面的成绩所占比例（权重）进行适当配伍，最后以百分制计算学生总成绩。

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七、PBL教学模式效果主客观评价

可以采取两种方式对PBL教学模式效果进行主客观评价。第一种方法是，对同一组学生先后采用传统理论授课模式和PBL教学模式进行教学工作，最后采用同一测试方式或评价标准进行效果的主客观评价。第二种方法是，将同一组学生随机分为两个小组，然后对两个小组分别采用传统理论授课模式和PBL教学模式进行教学工作，最后采用同一测试标准或评价标准进行效果的主客观评价。

在客观效果评价方面，在课程学习结束时，学生可以就指导组提供的围绕某病案问题的书面测试题进行考试，然后进行评分。在主观效果评价方面，可以就学生分别参与两种教学模式后的主观印象和感受以问卷调查表的形式进行测试，然后得到评分。

八、口腔正畸学PBL教学改革指导组成员

组 长： 刘月华（博士，教 授） 副组长： 华咏梅（硕士，副教授） 成 员： 吴丽萍（硕士，副教授）

陈凤山（博士，副教授）

米晓晖（博士，讲 师） 王有朝（硕士，讲 师） 李 强（硕士，讲 师） 贺永春（硕士，讲 师）

秘 书： 王有朝（兼）

同济大学口腔医学院

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