以读为本,感悟神奇

以读为本，感悟神奇

《语文课程标准》明确提出了各学段阅读目标：能用普通话准确、流利、有感情地朗读课文，并在实施建议部分中强调：各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。著名特级教师于永正先生讲述了自己的外孙女三岁时爸爸来接她，而别的小朋友也跟着跑出来，她竟然对别的小朋友说：“这是我的爸爸又不是你们的爸爸，真是不可思议”；五岁时能流畅地朗读近千字的童话故事，遇到不理解的字能联系上下文蒙得十分准确；幼儿园几乎所有老师都评价她“具有语言天赋”。原因是于老师的女儿也就是小孩的妈妈在她刚出生时就按照美国名著《朗读手册》作者吉姆崔利斯的方法在做——每天给孩子读二十分钟的书，六年如一日，从未间断。于老师用身边真实的故事意在告诉我们：儿童的思维靠有声语言实行，朗读有助于记忆、有助于语感的行程，有助于理解。更有专家研究指出：一个人能把课文读准确、流利、有感情，那么，课文的规范语言就基本上属于他了……朗读对于儿童听、说、读、写水平的形成与发展之重要性已不言而喻！语文教学当以读为本已深入人心！

不过，语文老师在积极践行“以读为本”的教学理念时，进展并不顺利。朗读训练与指导的实时性、有效性等诸多尴尬问题还不同水准的困惑、束缚着课改老师，制约着高效课堂的构建。2011年秋，襄阳市本色语文之子课题《朗读训练与指导》课题实验在我校全面启动，历时两年，如火如荼，在课题组成员的共同努力下，如今已有所建树。今天，借市教研室高效课堂课题研讨会这个平台，我想与在座各位分享杜杰老师执教的《女娲补天》几处关于朗读训练与指导的精彩片段。

三年级下册第六单元精读课文《女娲补天》讲述了女娲为了拯救处于水深火热中的人们，冒着生命危险补天的故事，赞扬了女娲的勇敢、善良品质，不怕危险，甘于奉献的精神。

这是篇神话故事，学习本课，要完成会认5个生字，会写13个生字，准确读写“轰隆隆、熊熊大火、围困、挣扎”等词语；学习语言文字，读懂故事，感受女娲的勇敢、善良以及了解神话故事传奇、敢于想象的体裁特点三个教学目标。杜老师执教时，以读为本，读中体验，读中感悟，高效完成本课时教学目标。

一、激趣导入——读课题。

学贵有疑。课改最重要的一点是要学生学会质疑。课题，是课文的眼睛。针对课题实行质疑，不但能够弄清课文的主要内容，还能够有提纲挈领领会中心等作用。杜老师的课堂教学很好的注意到这个点，且渗透极好。铃声响，课伊始，杜老师用三年级学生及其喜爱的动画短片导入新课，出示课题，指导写“娲”字之后，杜老师要求学生响亮地朗读课题，提问：“同学们读了课题，知道了什么？”学生思维聚焦课题，答案精彩纷呈：有的说自己知道了这篇课文主要写女娲补天；有的说自己知道这篇课文的主人翁是女娲；更精彩的是有个孩子说天怎么能补啊，说明这篇课文是个神话故事。杜老师给予肯定，继续提问：“读了课题，你还有什么问题吗？”问题发散，开启思维。有的学生说自己想知道女娲怎么补天；有的学生问女娲为什么要补天；还有的学生问女娲把天补好没有。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解答一个问题更重要。”古人云： “学起于思，思源于疑”， “小疑则小进，大疑则大进”。本节课学生的思维活动从课题质疑开始，为探讨解决自己提出的问题，学生纷纷进入“研究”、“探索”状态，变“要我学”为“我要学”，学习兴趣浓厚，学习效率自然毋庸置疑。

二、预习检测——读词语。

朗读注于目，出于口，闻于耳，记于心，是一种复杂的心智过程。关于这句话的理解，于永正老师有字为证。他说：儿童能认字了，要从书本中学习规范的书面语言，这叫“学得”，“学得”语言靠朗读。为什么？一者儿童的思维靠有声语言实行；二者，读出声音来，大脑就多了一个接收信息的渠道——耳朵。默读，只有一条渠道——眼睛。我也想举个有趣的例子：家里新添了一样高科技产品，在没有技术人员指导的情况下，怎样使用产品？我们只好借助说明书。读到某一条比较复杂的说明时看不懂了，怎么办？或许大家都有过这样的体验，你会不服气地睁大眼睛，嘿，什么意思啊？这个条，于是乎为了努力地看懂它，注意力更加集中了，读着读着，眼、口、耳、心都到了，不知不觉中居然读懂了，有声朗读就在这关键时刻悄然有用了，不是？——朗读有助于学生掌握每个汉字的音、形、义，有助于加深词语的理解和使用，有助于把握文章的层次结构。杜老师在处理本课的生字、新词时，恰到好处地注重了“读”，读出了识字、学词的高效课堂，颇值得回味：

检测预习，杜老师梯度给出了三组词语， 第一组词语：引导还原读出形象 轰隆隆 熊熊大火

师：请一名同学读词语“轰隆隆” 生：读词语（语气平淡）

师：这是个象声词，它形容什么声音？ 生：雷声

师：听过打雷的声音吗？谁能读好它？

生联系生活实际，很好的读出了“轰隆隆”这个象声词。

师：很好，读出了雷声滚动，读出了晴天霹雳，震耳欲聋。谁来读读这个词语，课件出示——“熊熊大火”

生读——熊熊大火（准确，但缺乏感情） 师：什么样的火才能称为“熊熊大火”呢？ 生1：很大的火 生2：火势猛烈

师：说的真好，你来读一读，让我们感受到火势的猛烈 生读熊熊大火，读出了火势的猛烈

第二组词语：同伴互助读准字音 震裂 塌下 挣扎 大窟窿

师：“请一位小老师来读第二组词语，其他同学认真听，小老师读错了，我们帮帮他，读准确了，我们跟着读两遍，好吗？（学生的主动性被充分调动起来，指名读的同学要当好小老师，自然竭尽所能，努力做到字正腔圆且不说，还能读出词语的“温度”与“色彩”，其他同学因为有“发现问题要帮帮小老师”的任务，个个也是聚精会神。第二组词语读得兴趣盎然，气氛热烈。）

杜老师最后出示词语“冶炼”，联系语境读词意。“冶炼”的“冶”字极容易与“治病”的“治”字混淆，为什么呢？因为学生对“冶炼”这个专业术语的概念一无所知。杜老师先让学生读读课文第四自然段，然后说说女娲怎么“冶炼”五彩石，结合语言环境，理解意思之后，再来比较词语“治病”“冶炼”，比较中甄别，终生难忘。

三、整体感知——读课文

《课程标准》第二部分课程目标与内容部分对三年级学生阅读提出了明确的目标：初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。开课读课题，学生已经抓住了文章的主要内容，课文主要写了女娲补天这件事。但古

代劳动人民在创作这个神话故事时怎样的情感？赞扬的？敬佩的？悲伤的？或者憎恨的？学生初读课文感知课文内容的基础上初步获得的情感体验，这种“原汁原味”的情感体验尤其真实，难能可贵。杜老师充分尊重学生独特个性体验。她不吝惜时间（这是很多老师都不敢尝试的，尤其是公开课，因为有担心课上不完的顾虑）让学生一个自然段一个自然段地朗读课文，当遇到学生读不好的地方，便俯下身子和学生一句一句研读。读得字字真切，句句入情。读出了文章的段落结构，读准了神话故事的感情基调。

四、感悟“可怕”——读重点

《女娲补天》第一自然段，作者通过极富夸张的场景描写，为我们展示了一幅人间灾难图。如何引导学生“透过语言文字，展开丰富的想象，感受灾难的可怕，进而体会女娲勇敢、无畏的品质”是本节课的教学重点、难点。朱教仁教授说：“讲解是死的，如同实行解剖，朗读是活的，如同给作品以生命；讲解使人指导，朗读使人感受。”——杜老师没有讲解，而是巧妙地引导学生读，通过一次次的读，一次次地扣动学生心弦，激发想象，激活体验，产生共鸣，悄然带着孩子们在神话故事“可怕”的场景里“走”个来回。收到很好的教学效果。

课堂回放：

初读语段， 获得情感体验。

师：请同学们用你喜欢的方式读课文第一自然段，你有什么感受？ 生1：我的感受是太可怕了 生2：我觉得这是一场灾难

（阅读是学生的个性化行为，杜老师很珍视学生的独特感受，都给予了肯定）

品读重点词句，引发想象。

师：你从哪里感受到灾难的可怕？联系上下文，展开想象，说说你仿佛看到了什么画面？

生1、我仿佛听到一阵巨大的响声，之后，天空塌下一大块，露出一个黑黑的大窟窿，这个黑洞太可怕了，一会降水，一会冒火。

生2、我还仿佛看到山岗上到处烧着熊熊大火，冒着黑烟，树木被烧焦了，房屋被洪水冲倒塌了，大人小孩哭着、喊着。太可怕了！

（情境创设想象——神话故事的创作源泉。阅读神话故事必须与文本对话，品读重点词句，再造想象，才能走进文本，与作者产生情感共鸣体会文

章的意境、情境，进而生发产生真情实感。文章中的重点词句：黑黑的大窟窿 震裂 熊熊大火 到处是洪水 挣扎等关键词句实行品读，是学生展开合理大胆想象的基点。）

感情朗读，以声传情

学生品读重点词句，展开丰富想象，脑海再现各种悲惨场景杜老师抓住契机，顺势小结渲染，鼓励学生大声朗读。

师：是呀，熊熊火海，滚滚洪水，家破人亡，妻离子散，多么悲惨的人间灾难！孩子们，把你体会到的种种用你们的声音表达出来吧。（课件出示：远远的天空塌下一大块，露出一个黑黑的大窟窿。……很多人在水里挣扎。）

生：（充满感情地朗读）读出了自己的真切体验。

《课标》建议：各学段关于“有感情地朗读”都要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。并特别提出朗读讲究自然就好，摒弃侨情做作。感悟可怕，品读想象，境由心生，情动辞发，朗读自然真情流露！