（17）就认知风格而言，沉思型优于冲动型。 17.认知风格.
认知风格指个人所偏爱使用的信息加工方式，也叫认知方式。通俗地说，人们在从事认知活动时表现出来的不同特点就是认知风格。认知风格有不同的分类： （1）场独立型一场依存型
具有场依存型认知风格的人在加工信息时，对外在参照有较大的依赖倾向，处理问题往往依赖于“场”，在与别人交往时能考虑到对方的感受。具有场独立型认知风格的人在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向，心理分化水平较高。 （2）冲动型一沉思型
冲动型的特点是反应快，但精确性差。这种认知风格的人面对问题时总是急于求成，不能全面分析问题的各种可能性。他们多使用整体性的信息加工策略。 沉思型的特点是反应慢，但精确性高。这种认知风格的人总是把问题考虑周全以后再做反应，他们看中解决问题的质量，而不是速度。他们多采用细节性的信息加工策略。 （3）同时型一继时型
继时型认知风格的特点是，在解决问题时，能一步一步地分析问题，每一个步骤只考虑一种假设或属性，提出的假设在时间上有明显的前后顺序。言语操作和记忆都属于继时型加工。一般而言，女性擅长继时型加工。
同时型认知风格的特点是，在解决问题时，采取宽视野的方式，同时考虑多种假设，并兼顾到解决问题的各种可能性。这类人解决问题的方式是发散式的。许多数学操作、空间问题的操作都依赖于同时型的加工方式，一般而言男性擅长同时型加工。
（18）学生在英语学习中对相似的单词不能加以正确区分的现象属于刺激分化。 18.巴甫洛夫的经典性条件作用理论 在一定的条件反射形成之后，有机体对与条件反射物相类似的其他刺激物也做出一定反应的现象叫作泛化。如：“一朝被蛇咬，十年怕井绳” 而分化是指通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应，即对相似但不同的刺激做出不同的反应。如：学生能区分“洛、络、骆、落”这四个形近字
（19）消退是一种强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率。 19.斯金纳的操作性条件作用理论。
斯金纳认为学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。通过“斯金纳”箱的实验得出三条规律，分别是： （1）强化
强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是指能够提高反应概率的刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化与负强化之分。正强化是呈现愉快刺激增加反应发生概率的过程，负强化是撤销厌恶刺激增加反应发生概率的过程。 （2）惩罚
当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。惩罚与负强化有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。 （3）消退
有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反
应在将来发生的概率便会降低，并最终消失，称为消退。消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。因此，消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。
（20）观察学习是一种重要的学习方式。 20.班杜拉的社会学习理论。
班杜拉认为儿童社会行为的习得主要是通过观察、模仿现实生活中重要人物的行为来完成的。观察学习，又称为替代学习，是人的学习最重要的形式，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，而在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。在观察学习中，学习者只是观察他人的反应，并没有自己尝试。相应地，学习者并没有获得直接强化刺激，他至多只是从观察对象的行为结果中获得了替代性的强化。而且，观察过程需要有认知活动的参与，而不可能只用外显行为来解释。观察并不是简单机械的模仿，它是一个积极主动的、复杂的过程。
（21）学习动机与学习效率是一种线性关系。 21.学习动机与学习效果的关系。
学习动机可以促进学习，一般情况下，学习动机水平增加，学习效果越好。但是，动机水平并不是越高越好，当动机水平超过一定的限度时，学习效果会下降。 “耶克斯一多德森定律”又称倒U形曲线）表明：
（1）各种活动都存在一个最佳的动机水平。动机不足或过分强烈，都会使工作效率下降，一般来说中等程度的动机水平最有利于学习效果的提高。
（2）动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，最佳动机水平有逐渐下降的趋势，也就是说，在难度较大的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成。
（3）动机强度与学习效率之间的关系不是一种线性关系，而是一种倒U形曲线关系。中等强度的动机最有利于任务的完成。
（22）晶体智力的发展趋势是先提高后降低，一般在20岁后达到顶峰，30岁后随年龄的增长而降低。
22.晶体智力与流体智力。
卡特尔根据因素分析结果，按智力功能上的差异，将智力解释为两种不同的形态：流体智力和晶体智力。
流体智力，是在信息加工和问题解决中表现出来的能力。如对关系的认识，类比、演绎推理能力等。它是指一般的学习和行为能力，是一种潜在的智力，主要与人的神经生理结构和功能有关，主要决定于先天的因素，很少受后天教育因素的影响。流体智力的发展趋势是先提高后降低，一般在20岁后达到顶峰，30岁后随年龄的增长而降低。
晶体智力，是指已经获得的知识与技能，如获得语言、数学知识的能力。它是后天习得的，主要由后天教育和经验决定，是经验的结晶。晶体智力在人的一生中一直在发展。
（23）高创造性的人一定具有高智商。 23.创造性与智力的关系
高智力是高创造力必要非充分条件 1.低智商不可能具有高创造性
2.高智商可能有高创造性，也可能有低创造性
3.低创造性者，智商可能高也可能低 4.高创造性者必须有高于一般水平的智商
（24）接受学习一定是机械的学习。 24.奥苏贝尔的有意义接受学习理论 奥苏贝尔将学习分为两类：
（1）根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习
奥苏贝尔认为，接受学习的特点为：学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生，只要求他们将教学内容加以内化。而发现学习的主要特点不是把学习内容以定论的方式呈现给学生，而是要求在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新的排列、组织或转换，然后再同接受学习一样，将之内化，以便将来再现或运用。 （2）根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习与有意义学习 奥苏贝尔认为，机械学习的心理机制是联想，其产生的条件是刺激和反应接近、重复和强化等；有意义学习的心理机制是同化，其产生的条件，在客观上是学习材料本身要有逻辑意义，在主观上是学习者本人应具备有有意义学习的心向（即内部学习动机）同时其认知结构中应具有同化新知识的原有观念（如命题、概念、表象及已有意义的符号等）
奥苏贝尔指出，接受学习未必是机械学习，发现学习也未必就是有意义学习。
（25）顺向迁移一定是正迁移。 25.迁移的类型
1.正迁移、负迁移和零迁移
根据迁移的性质和结果，学习迁移可分为正迁移、负迁移和零迁移。 正迁移是指一种学习对另一种学习的促进作用，如学习数学有利于学习物理。负迁移是指一种学习对另一种学习的阻碍作用，如学会汉语拼音阻碍英语字母的掌握。零迁移又称为中性迁移，是指两种学习之间可能不发生相互影响，它是迁移的一种特殊形式。 2.顺向迁移和逆向迁移
顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响。通常所说的“举一反三”就是顺向迁移的例子。逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响，使原有的经验结构发生一定的变化，使其得到充实。
补充：
1.教育的构成要素
教育者：教育者是从事学校教育活动的人，包括学校教师、教育管理人员以及参加教育活动的其他人员，其中教师是学校教育的主体，是直接的教育者。教师在教育过程中发挥主导作用。
受教育者（学习者）：受教育者是接受教育的人，即各级各类学校的学生，是教育实践活动的对象及学习的主体。 教育影响（教育媒介）：教育影响是教育内容、教育方法和教育手段及其联系的总和。 在这个三个基本要素中，受教育者和教育内容之间的矛盾是教育中的基本的决定性的矛盾。
2.教育的本质属性
教育是一种有目的的培养人的社会活动，这是教育的质的规定性。
第一，教育是把自然人转化为社会人的过程，这表明教育是人类社会所独有的社会现象。 第二，教育培养人是有意识、有目的、自觉地进行的。这表明教育与其他社会现象有本质区
别。
第三，教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。 3.社会政治经济制度对教育的作用
社会政治经济制度的性质决定着教育的性质
一定的教育具有什么样的性质是由那个社会的政治经济制度的性质决定的，而且教育的发展变革也受制于社会政治经济制度的发展变革。 社会政治经济制度决定和制约着教育的领导权
教育的领导权直接关系到教育为谁服务和怎样服务的问题，从某种意义上讲，是教育的首要问题。一个国家的教育领导权受政治的控制。 社会政治经济制度决定受教育的权利和程度
在一定的社会形态下，谁能接受教育，接受教育到什么程度，是由这一社会形态的政治经济制度决定的。
4.教育对政治经济制度不起决定作用
教育对社会政治经济制度起着巨大的影响作用，但它不能起决定作用，因为教育不能决定社会政治经济发展的方向，更不能成为政治经济发展的动力。社会政治经济发展的根本动力是生产力与生产关系的矛盾运动，教育在这种矛盾运动中只起加速或延缓的作用，而不起决定作用，否则，将夸大教育的作用，导致“教育万能论”的错误。 5.人对环境的反应是能动的
社会环境对人的发展有很大影响，但是人们受环境的影响不是被动的、消极的，而是积极的、能动的实践过程。环境对人的发展的影响要通过个体的主观努力和社会实践活动才能实现，主观能动性是外部影响转化为内部发展要素的根据。有的人在良好的环境中却没有什么成就，甚至走向与环境要求相反的道路；有的人在恶劣的环境中却能“出淤泥而不染”，成为很有作为的人。如司马迁遭宫刑而作《史记》，屈原被放逐而赋《离骚》等。 6.教育起主导作用
首先，学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动。学校教育是按照一定的目标、选择合适的内容、采取有效的方法、利用集中的时间对人进行的有计划的系统培养。
其次，学校有专门负责教育工作的教师。学校教师有明确的教育目的与任务，熟悉教育内容，掌握教育方法和手段，也了解学生身心发展的规律和特点，因而可以确保教育工作的效果。
最后，学校教育能有效的控制和协调影响学生发展的各种因素。学校教育能够排除和控制一些不良因素的影响，给人以更多的正面教育，让学生处于最佳的发展环境之中，使年青一代健康成长
7.个体本位论和社会本位论
个体本位论：个人价值高于社会价值，主张教育目的应当根据人的本性之需要来确定，教育的根本目的在于使人的本性得到最完善的发展
社会本位论：个人的一切发展都有赖于社会，主张教育目的应当根据社会的要求来确定，教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范，实现个体社会化，并为社会服务 8.全面发展教育的关系
全面发展的教育由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育构成。各“育”既具有相对独立性，又相互联系、相互渗透，依存于一个有机整体之中。因此，实施素质教育必须坚持五育并举。五育具有相对独立性，表现在各育都有自己特定的内涵、任务、内容和地位。 9.教育目的的实现途径是教育与生产劳动和社会实践相结合
教育与生产劳动和社会实践相结合，意味着教育的内容要反映生产劳动和社会实践的成果，密切联系社会生产和生活的实际；教育的方法和手段要反映科学技术发展的成就，体现
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