65、谈谈需要层次说对激发学生学习动机有何启示？
答：缺失需要：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要。
成长需要：求知与理解的需要、美的需要、自我实现的需要。
缺失需要是我们生存所必需的，一旦得到满足，由此产生的动机就会消失。成长需要虽不是我们生存所必需的，但对于我们适应社会却有很重要的积极意义。较低级的需要至少需要部分满足后才能出现对较高级需要的追求。物质需要得到满足后，精神需要、高级需要就应运而生。一般说来，学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。如果学生感到没有被人爱或认为自己无能，就不可能有强烈动机去实现较高的目标。
启示：教育界越来越重视学生学习能力的培养，而动机、兴趣等非智力因素对学习具有很大的推动作用。通过外部动机来激发学生的学习行为，最重要的是让学生将这种行为转化成内部动机，使学习成为一种稳定而持久的行为。
教育启示：让学生追求高级需要之前，我们要尽可能满足儿童的缺失需要。生理的需要：要关心学生的身体情况。安全的需要：培养学生树立安全意识，教以一定的自救方法。 归属和爱的需要：1）创建良好的班级氛围 2）为学生提供宽松的学习氛围和交际环境。尊重的需要：充分尊重儿童的人格，树立他们的自信心、自尊心。追求高级需要时要做必要的引导，形成正确的自我概念，培养他们健康的审美情趣和生活方式，多鼓励、多期望学生。
66、自我效能感理论。
班杜拉的自我效能感：指人们对自己是否能成功地进行某一成就行为的主观判断。 他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息。行为出现不是由于随后的强化，而是由于认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望。这个期望除了结果期望外，还有效能期望。
自我效能感形成的因素：
1）直接经验：能力因素、非能力因素（任务难度、努力程度）行为成败归因方式直接影响自我效能感。 2）替代经验：社会比较，确定自我 提供信息，从中学习策略
3）言语说服：靠这种方法形成的自我效能感不持久，取决于说服者的身份和可信度 4）情绪的唤起：高度的情绪唤起和紧张的生理状态会降低自我效能感。
67、韦纳的归因理论：
答：他认为，能力、努力、任务难度和运气是人们解释成功或失败时知觉到的四种主要原因，并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。
1）个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易、运气好等外部原因时，满意感较少。将失败感归因于内部原因时，会产生羞愧和内疚，将失败感归因于外部原因时，产生的羞愧感较少。
2）付出同样努力时，能力低的应该得到更多奖励。
3）能力低而努力的人受到最高评价，而能力高却不努力的人受到最低评价。 总之，归因理论明确阐述了认知对成就动机的重要作用，不仅为教育实践提供了可行的方法和途径，还能教会学生形成学习的内在动机和正确的自我意识系统。
68、问题解决的影响因素有哪些？ 答：（1）问题因素
1）问题的特征
问题解决常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响，不同的这些因素会影响个体对问题的理解。学生解决抽象而不带具体情节的问题时，比较容易，解决具体而接近实际的问题时比较困难。学生解决不用实际操作的问题比较容易，反之，比较困难。另外，问题的陈述方式，也会影响问题解决的过程。
2）功能固着（德国邓克尔提出的） 指一个人看到某个事物的惯常用途后，就很难看出它的其他新用途。率先看到的用途越重要，就越难看出它的其他功能。当在某种情形下需要利用某一事物的潜在功能来解决问题时，功能固着可能起到阻碍的作用。
3）反应定势
指以最熟悉的方式做出反应的倾向。最初研究定势在解决问题中的作用的是迈尔。定势是影响学习迁移的重要因素，问题解决主要是通过迁移实现的，因此定势也必然影响问题解决。我们可用酝酿效应打破定势的思路，把暂时解决不了的问题搁置几天再回过头来解决。 （2）个人因素：已有的知识经验、智力水平、对问题的敏感性、好奇心、世界观等。 已有的知识经验：已有经验的质与量都影响着问题解决。与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性也就越大。知识经验在头脑中的储存方式决定问题能否有效地解决。（专家）
69、谈谈教学实际中问题解决能力的培养。
答：学生解决问题的能力可以结合各门学科的内容来进行训练和提高。教学中，教师要把重点放在课题的知识上，放在特定学科的问题解决的逻辑推理和策略上，放在有效解决问题的一般原理和原则上。教师要注意为学生创造适当的气氛，以利于解决问题。
1）培养思考问题的习惯：培养学生主动质疑的内在动机，鼓励学生在课堂上主动提问。 2）设置难度适当的问题：问题难度要适当，培养时注意将班级教学与个别辅导相结合。 3）帮助学生正确表征问题：让学生用所学知识解释问题，或者画草图、列表、写方程式等。 4）帮助学生养成分析问题的习惯：
教师要帮助学生发展系统考虑问题的方式、系统分析的习惯。既不能让学生盲目试误，又不能直接把答案告诉学生。要使学生主动投入解题过程，鼓励学生提出多种解法，而不只是教学生如何解。必要时，要为学生提供适当的线索，补充必要的知识。
5）辅导学生从记忆中提取信息：教师要指导学生回忆、提取信息，从不同角度看待问题。 6）训练学生陈述自己的假设及其步骤：（由外而内的内化） 要指导学生从引来别人的言语指导到自行指导思考，然后要他们自己用言语表达出来。 7）提高学生知识储备的数量与质量：
教师要有机沟通课内外知识以及不同学科之间的联系，使学生能够融会贯通。
总之，教师要给学生充分的解答时间，鼓励学生验证解答、防止以偏概全，可做类比练习，加以巩固。
70、如何在课堂中利用自由联想技术？
答：自由联想技术即教师提供一个刺激，让学生以不同的方式自由反应。学生从已学知识、已有经验出发，运用联想技巧，去寻找并建立事物间有意义的联结关系。教师则暂缓评价，让学生“畅所欲言”，当学生提出独特的、少有的构想时，教师则进行鼓励。
例如，“教师提出一个‘鸟’字，学生通过自由联想，可能产生“小鸟、飞机、天空、羽毛、翱翔”等词或事物。
71、智力等其他因素与创造性的关系。
答：1）创造性似乎需要中等以上的智力。高智力的人创造性不一定高，但低智力的人创造性一定高。
2）大脑右半球与创造性有关。教师要特别注意使学生右半球的功能得到充分发展。 3）人们贮存的信息量越多，创造性思维发生的可能性就越大。 4）创造性受到动机和个性等因素的影响。
创造性思维者一般都受好奇心的驱动。有高度创造性的人，焦虑水平一般中等适度。如果动机过于强烈，就变成了创造性思维的障碍。
5）创造性容易受到环境的影响。家庭因素是影响孩子创造性发展的主要因素。
72、如何培养学生的创造性？ 答：（1）创设有利于创造性产生的环境。
1）创设宽松的心理环境；2）给学生留有充分选择的余地；3）改革考试制度与考试内容。 （2）注重创造性个性的塑造。
1）保护好奇心；2）解除答错问题的恐惧；3）鼓励独立性和创新性4）重视逻辑思维能力 （3）开放培养创造性的课程，教授创造性思维策略。
1）发散思维训练；2）推测与假设训练；3）自我设计训练；4）头脑风暴训练
总之，结合各个学科特点进行创造性思维训练，既可以发挥教师的创造性，也可以有效提高学生的创造性。 73、知识：是人对事物属性与联系的能动的反映，是通过人与客观事物的相互作用而形成的。 知识的功能： 1）辨别功能 2）预期功能 3）调节功能。 74、知识的分类：
（1）从信息加工角度：陈述性知识与程序性知识——安德森
1）陈述性知识：关于“是什么”的知识，是对事实、定义、规则和原理等的描述。 2）程序性知识：关于“怎么做”的知识，如怎样进行推理、决策或者解决问题等。
在实际活动中，陈述性知识常可以为执行某个实际操作程序提供必要的信息，陈述性知识是创造的基础，是学习程序性知识的基础，程序性知识的掌握也会促进陈述性知识的深化。 附：语义知识、程序性知识and条件性知识（属于程序性知识中）（何时、为何）——梅耶 （2）显性知识和隐性知识——波兰尼（英）
1）显性知识：书面文字、图表和数学表述的知识，是用言语等人为方式，通过表述实现的。 2）隐性知识：指尚未被言语或其他形式表述的知识。如语感、乐感。
波兰尼“我们知晓的比我们能说出的多。”（显性知识比隐性知识多） 我们通过外化把隐性知识用其他人能够理解的方式表达出来，自然的交谈是知识外化的有效途径。显性知识通过内化和综合化也能成为隐性知识。做中学、培训和练习是表达显性知识的重要途径。
75、知识的表征：指知识在头脑中的表示形式和组织结构。
陈述性知识以概念、命题、命题网络、表象或图式表征。 程序性知识主要以产生式表征，也可用图式表征。
产生式：表明所要进行的活动以及发生这种活动的条件，具有自动激活的特点。（条件满足就立即执行某种活动）
76、知识建构的基本机制。
答：知识的学习可以分为知识的生成与理解、知识的整合与深化、知识的应用与迁移，每个阶段都遵循知识的双向建构过程。
从建构观点看，个体获得知识的过程是学习者建构自己的知识的过程，这种建构活动是通过新信息与原有知识经验之间双向、反复的相互作用而完成的。
首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基础来同化新知识。 其次，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。 同化和顺应的关系：同化意味着学习者联系、利用原有知识来获取新观念，它体现了知识发展的连续性和累积性。顺应则意味着新、旧知识之间的磨合、协调，它体现了知识发展的对立性和改造性。通过同化理解新知识的意义是原有知识发生顺应的基础，而同化也常常离不开顺应。同化和顺应作为知识建构的基本机制，是相互依存、不可分割的两个侧面。
学习者要充分调动有关知识经验，分析当前的新信息，生成对新信息的理解，还要善于反省新旧知识的相互联系。
77、知识理解的影响因素。 答：（一）客观因素
1）学习材料的内容:内容、意义性、具体程度（形象、抽象）、复杂性和难度。 2）学习材料的表达形式：直观（实物、模像、言语）、直观要渗透着推理、CAI。 3）教师言语的提示与指导：创设问题情境、课堂提问、用言语引导学生主动建构。 （二）主观因素
1）原有的知识经验背景
2）学生的能力水平（认知发展水平、语言能力） 3）主动理解的意识与方法
教学策略:a.加题目 b.列小标题 c.提问题 d.说明目的 e.总结或摘要 f.画关系图或列表。 教师采用：a.举例 b.类比与比喻 c.证明 d.复述 e.解释 f.推论 g.应用
78、概念：一般由名称、属性、定义和例证组成。 在直觉水平和思维水平上的运用。 79、概念类型： 概念的学习和促进——规则-例子-规则、例子-规则-例子。 （1）日常概念、科学概念
1）日常概念：又称前科学概念，它是没经过专门的教学，在日常生活中通过辨别学习，积累经验而掌握概念。
2）科学概念：是在教学过程中通过揭示概念的内涵而形成的概念。
80、概念转变：认知冲突的引发和解决的过程，是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。 81、为概念转变而教。
答：教学过程：1）揭示、洞察学生原有的概念；2）引发认知冲突；
3）通过讨论分析，调整原来的看法，形成新的概念。
A.创设开放的、相互接纳的课堂气氛；B.倾听、洞察学生的经验世界 C.引发认知冲突； D.鼓励学生交流讨论 82、早期的迁移理论。 答：（1）形式训练说：洛克是倡导者第一，以官能心理学为理论基础。指通过一定的训练，可以使心的各种官能得到发展，从而转移到其他学习上去。
（2）相同元素说：桑代克提出的。相同要素越多，迁移程度越高。（教学内容与将来的实际应用相结合）
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