凯洛夫教育学批判
——兼评“凯洛夫教育学情结”
钟启泉
【摘要】早在上世纪50年代末，前苏联教育界就已彻底超越凯洛夫教育学。但在我国教育学界某些人至今依然沉醉于“凯洛夫教育学情结”而不能自拔。更有甚者，把凯洛夫教育学捧为现代教育学术的精华，似乎离开了它，中国的教育就注定要失败。本文旨在梳理 20世纪20－30年代苏维埃教育学界不同教育势力围绕“教育与生活相结合”原理的博弈，回顾苏联教育史上几个重大的历史事实，借以揭示凯洛夫教育学在苏维埃学校教育的发展中究竟充当了怎样一种角色；同时阐明，在我国改革开放三十年后的今天，重新捡起“学习凯洛夫教育学”口号不仅没有任何积极意义，而且是 一种历史的倒退。
【关键词】凯洛夫教育学 凯洛夫教育学情结 维果茨基学派 重建教育科学 【作者简介】钟启泉 华东师范大学课程与教学研究所所长、教授、博士生导师（上海 200062）
早在上世纪50年代末，前苏联教育界就已彻底超越凯洛夫（И.А.Каиров）教育学。但在我国教育学界某些人至今依然沉醉于“凯洛夫教育学情结”而不能自拔。有人甚至把凯洛夫教育学捧为现代教育思想的集大成，似乎离开了它，中国的教育就注定要失败。【1】凯洛夫教育学究竟是不是现代教育学术的精华，不是仅凭一连串的大胆假设（注1）能够成立的，尚须作一番小心求证的功夫。笔者以为，倘若欲把凯洛夫教育学放在世界教育学术发展的天平上予以考量，那么，就得回到事实本身，并有明确的概念界定。换言之，就得首先明晰两个基础性、根本性的问题，这就是：其一，我们不能孤立地议论凯洛夫教育学的价值，割断了其产生的社会历史背景，掩盖了其“出身成分”。其二，我们不能把凯洛夫教育学混同于“苏维埃教育学”，偷换了概念。笔者试着求解这两个问题。本文的具体任务是，回顾苏联教育史上基本的历史事实，借以揭示凯洛夫教育学在苏维埃学校教育的发展中究竟充当了怎样一种角色；同时阐明，在我国如火如荼地实施新课程改革的今天，重新捡起“学习凯洛夫教育学”口号来抗衡“新课程理念”和“概念重建运动”，究竟意味着什么？ 一
苏联教育理论的特色何在？我们当然可以从苏维埃学校教育的目的、内容、方法等诸多方面作出检视。不过，作为表征苏联教育理论之特色的最重要的基本原理，当推“教育与生活相结合”原理。【2】无论从十月革命之后苏联教育研究的历史发展步伐来看，还是从1973年苏联制订的《国民教育基本法》【3】第4条“苏联国民教育的基本原则”的规定来看（注2），我们都不难断定，“教育与生活相结合”在苏维埃教育理论中占有何等重要的位置【？】。其实，在十月革命之后，苏维埃教育学界围绕这个教育原理展开了多次论争，并且波及整个教育制度的改革。同时，从世界范围看，这个原理也是现代教育理论的具有普适意义的基本原理【？】。下面，就来梳理一下20世纪20－30年代苏维埃教育学
界不同教育势力围绕这个基本原理的博弈，同时，勾勒凯洛夫教育学形成的社会背景及其本质特征。
（一）领导苏维埃学校建设的思想基础与“学校消亡论”的越轨
众所周知，教育必须在学校中进行，而学校教育是从社会生活中分离出来、独立出来的。－－这是社会生活的发展所要求的。因此可以说，源于社会生活并基于社会生活的要求而产生的学校教育必须同生活保持密切的联系，乃是天经地义的要求。然而，现代学校教育的问题就在于，它往往是游离于社会生活之外的。教育与生活相结合的要求也是现代教学论的一个重要原则。但是，关于学校教育究竟应当怎样跟社会生活相结合的问题，并不是不言自明的。在这里，何谓“教育”、何谓“生 活”的概念界定，往往是见仁见智的。那么，在当年苏维埃教育学界，究竟是怎样一种含义呢？不同教育思想之间又经历了怎样一种博弈的轨迹呢？弄清楚了这个问题，就可以揭穿凯洛夫教育学的“出身成分”，其真实的面目也就一目了然了。【？】
列宁在《青年团的任务》中这样说：“资本主义旧社会留给我们的最大祸害之一，就是书本与生活实践完全脱节。”【4】这里的“书本”可以解读为“学校教育”。同样，列宁夫人克鲁普斯卡雅（Н.К.Крупская）也在《国民教育和民主主义》一文中批判“教科书学校、知识灌输学校”。她一针见血地指出：“在这种学校里，学生们规规矩矩地坐在书桌跟前，听教员在讲台上讲课。除了书本的知识（这种知识与实际生活几乎没有什么关系）之外，这种学校里什么也不讲，学生的个性备受摧残，并且由于严格的外表纪律而使他们变成了一部机器，无休止地接受传授给他们的知识。”【5】这里需要注意的是，他们是在双重意义上批判旧社会的学校与生活的脱节的。其一，学校传授的知识不能正确地反映生活的实际，是实际生活中无用的知识【知识的有用与“无用”的问题】。换言之， 这是知识的真实性，即知识与实践如何结合的问题，其二，学校教育的阶级性问题。即便在学校中教授了毫无作用的知识也是容许的，这是因为这种教育是符合统治阶级的利益的。对于统治阶级来说，是恐惧人民大众获得活生生的知识的。列宁指出“旧学校是死读书的学校，它迫使人们学一大堆无用的、累赘的、死的知识，这些知识塞满了青年一代的头脑”。【6】这样的学校应当废除。【很激进】
不过，列宁一方面彻底地批判旧学校，另一方面又对全盘否定旧学校教育并与之彻底决裂的态度，发出了严厉的批判和警告。他说：“当我们听到有些青年以及某些维护新教育制度的人常常非难旧学校，说是死记硬背的学校时，我们就告诉他们，我们应当吸取旧学校中的好东西。我们不应当吸取旧学校的这样一种做法，即用无边无际的、九分无用，一分歪曲了的知识来充塞青年的头脑【好】------只有了解人类创造的一切财富以丰富自己的头脑，才能成为共产主义者”。【7】这样，一方面批判“旧学校充塞着阶级的精神－－－这种学校的每一句话，都是为资产阶级伪造的。”另一方面又说，“必须从旧学校汲取好的东西”。表面看来，似乎是自相矛盾的。然而，正是这个看似自相矛盾的思想，隐含着苏维埃建设新学校的极其重要的意义。可以说，这是列宁对于阶级社会的矛盾性及其学校与文化本身 所具有的矛盾性的深刻洞察所带来的。在对资产阶级起作用的知识中，隐含着也对劳动者起作用的知识，两者在性质上有所区别，但不是完全割裂的。否定资产阶级文化、非难旧学校是容易的；非难并丢弃同实践生活脱节的教科书是简单的。然而建设怎样的学校、编制怎样的教科书却是摆在苏维埃政权面前的一个难题。列宁设想这个问题的复杂性时说：“无产阶级文化
并不是从天上掉下来的，-----无产阶级文化应当是人类在资本主义社会、地主社会和官僚社会压迫下创造出来的全部知识合乎规律的发展【好】。”【8】这就是说，新的无产阶级文化是从与旧的资产阶级文化的对立和斗争中确立起来的。这种文化之间的对立与斗争是跟生活中的斗争不可分割的。因此，当列宁倡导学校与生活相结合的时候，他强调：“训练、培养和教育要是只限于学校以内，而与沸腾的实际生活脱离，那我们是不会信赖的。我们的学校应当使人们在学习期间就成为铲除剥削者这一斗争的参加者”。【9】
在列宁思想的指引下，克鲁普斯卡雅在理论上、实践上指导着苏维埃新型学校与教育的建设，为马克思列宁主义教育学的创立与发展作出了巨大的贡献，奠定了苏维埃教育思想的基石。
克鲁普斯卡雅阐发了马克思主义全面发展的教育理论，提出了苏维埃教育的目的就在于培养“全面发展的人”。【10】她在《论自由学校的问题》一文中探讨了支撑这种教育目标的儿童观，这就是：“尊重儿童作为一个活生生的人所拥有的固有性（人格）的发展”。在她看来，儿童人格的发展隐含着三个过程。【11】
第一过程，儿童是观察的主体。所谓“观察”，是从观察对象获得“印象”、“感情”、“问题”的活动，形成世界观之基础的活动。就是说，第一过程是培育主体性、唤起自我教育的一种认识进展的过程。第二过程，儿童具有强烈的愿望要把自己的知识与他人分享。儿童是基于活动的需求，展开实践性活动与创造性活动的存在。这也是一种借助自我评价、自我认识而获得自信、感受自身能力发展所带来的喜悦的过程。儿童的劳动就是这样一种实践活动。第三过程，儿童是迫切要求成为一个有益于他人、有益于自己的个人劳动的存在。因此，实践活动自然应当在有益于他人这一明确的目的之下来展开。这就是儿童的社会性发展的过程，是儿童作为个体的自我实现的喜悦和作为社会存在的自我实现的喜悦同时得以形成的过程。这样，克鲁普斯卡雅分析了基于内部生命的作为一个人的固有性的发展过程，阐明了儿童发展的自我运动性。正是儿童自身发展其作为人的固有性的过程本身，构成了全面发展过程的核心。因此，她主张学校应当唤起儿童的自我活动，回应其精神的道德的诉求，促进其个性的发展。这种儿童观和发展观，构成了她的劳动学校的教育理论与集体主义教育的理论基础。同时，克鲁普斯卡雅也把儿童作为生物学的存在来看待。她认为，关于遗传、脑、神经系统的研究，对于揭示儿童人格形成的法则具有重要意义。
那么，克鲁普斯卡雅是怎样把教育与生活相结合的原理在苏维埃新型学校的建设中加以具体化的呢？十月革命后，克鲁普斯卡雅把儿童实现全面发展的学校界定为“统一劳动学校”，进而致力于综合技术教育的实施。面对旧社会的学校，克鲁普斯卡雅以“劳动学校” 与之抗衡。她领悟了马克思的教育思想，追寻前者变革为后者的历史必然性。在马克思看来，教育与生产劳动的结合，不仅是提高社会生产力的手段，而且是造就全面发展的人的唯一手段，也是改造现代社会的有力手段。克鲁普斯卡雅认为，这正是工人阶级所组织的学校的基本原理。十月革命后的苏联，就是基于马克思、克鲁普斯卡雅等人的教育思想，立即着手“劳动学校”的建设的。在1918年9月30日制订的《俄罗斯苏维埃联邦社会主义共和国统一劳动学校规程》第12条中规 定了“学校教育的基本原理”：“学校生活之基础，不是旨在赚取儿童必要经费的手段，不是单纯的教学方法的变革，而必须是生产性的社会必要的劳动－－生产劳 动。它必须同以知识之光阐释周围生活之一切的教学，紧密地、有机地结合起来”。【12】在这里，与综合技术教育一起，生产劳动与教学的结合，成为劳动学校的基本原理。不过，克鲁普斯卡雅
在20世纪20 年代极力主张的“学校与生活相结合”，并不含这双重的意义。“生活”与“生产劳动”并不是一回事。她当时受杜威（J.Dewey）“生活教育论”的激励，特别强调劳动学校“儿童的生产劳动不应当同生气勃勃的生活脱离开来”；强调把学校周遭蓬勃开展的社会主义建设、工人和农民的生活和学校教育紧密地联系起来。变革中的生活空前地教育着人们，而教育者自身也必须受教育。作为这种结合的手段，她重视共青团和少先队的青少年运动，这是学生同工农青年直接交流、有机结合的场所。在社会主义革命狂风暴雨时期，这种旧学校被否定，学校和教师自身必须在生活的惊涛骇浪中接受教育。这种主张是无可厚非的。
不过，克鲁普斯卡雅并没有片面地思考来自生活的教育。她同时也主张学校应当在新生活的建设中发挥积极的作用－－“环境的教育化”的“巨大作用”。特别是进入20世纪30年代，改进学校教育中的学科知识教学的呼声越来
【13】
越高涨。即便在1931年联共（布）中央颁布《关于小学和中学》的决议之初，“学校的综合技术教育化或是与生产劳动相结合”仍然是苏维埃学校的基本方针，但由于当时的义务教育是四年，培养社会主义工业化所需要的中等职业学校和大学招生人数绝对不足。因此，这个时期的工作重心转移了：与其说是学校接近生活，不如说是借助学校的力量使得生活更富于文化。克鲁普斯卡雅也在1932年对这次变动作了如下的评价：“联共（布）中央在整个1931年度里，聚精会神地致力于教学质量的提高和普通教育知识水准的提升。当然，这丝毫并不意味着党放弃了综合技术教育化的问题”。【14】然而，这种趋势不久便导致了教学与生活的重新脱节。”从30年代后半叶开始，特别成为问题的是“理论与生活实践之间的割裂”、“学校与生产劳动的分离”。克鲁普斯卡雅在1937年2月给联共（布）中央书记的一封信中以严厉的口吻表述了她的忧虑：“近年来学校中的劳动教育已经消失得无影无踪。------不是重组劳动课程，而是干脆取消了。------作出这样的决议是绝对不能容忍的。” 【15】但是，教育人民委员部不久就以“陷入手工业主义”为由，废除了独立开设的学科－－劳动科，导致了“关闭学校中的劳作室，闭口不谈劳动教育和综合技术活动” 【16】的后果。随着社会主义工业化的推进、中等教育网的扩大、二战期间斯大林个人崇拜和官僚主义的蔓延，这种趋势一发不可收拾了。尽管综合技术活动的旗帜没有降落，但学校事实上已经放弃了同生产劳动的结合，而走向了语词主义（灌输主义）的学校教育了。
重提“学校与生活相结合”的主张，是在20世纪50年代后半叶的事情。斯卡特金 （Μ.Н.Скаткин）在《八年制学校教学与生活的结合》（1962年）一书中强调：“教学，是以掌握科学为基本课题的。科学反映了自然和社会的生 活，学校的学科课程原本应当是同生活密切联系的。”【17】在他看来，教育与生活相结合的最重要的路径是进一步提高学科内容的水准和质量，但这决不意味着教师给学生灌输预设好的教材内容就可以了。恰恰相反，必须把知识的教授跟学生周遭日常生活方式的现实联系起来。不过，斯卡特金主张 “生活”概念是极其多义的，并进一步阐述了实现“教育与生活相结合”的七条基本路径（注3）。由此看来，联系克鲁普斯卡雅阐发的“教育与生活相结合”的原则，开始是同未分化的整个生活环境（革命斗争）相结合的，然后逐渐地采用分化的状态，强调了同社会生活中重要的基本侧面的结合。在克鲁普斯卡雅直接论述“学校与生活相结合”的唯一论文－－《学校与周围社会生活的结合》（1924年）【18】之中，她曾经警告“学校的孤立化”，主张学生同工农青年相结合、同共青团基层的交流和工人劳动者的生活相结合、工厂和农场相结合。不过，在打破学校“高
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