实验研究“部分改良了现行教学体制”。达维多夫（В.В.Давыдов）则从“教学内容的问题是初等教 育的基本问题，其他问题全是由这个问题派生的”观点出发，指出赞科夫的新教学体系不过是在数量上提出了与现行体制不同的内容，诸如扩大“理论性教材”的比重或是“更深刻地理解法则”等等，但并没有建构出适应于新的教学内容的新教学体系。【41】同时也发出了“警惕过高估计儿童学习可能性”的警告。（注7）尽管如此，赞科夫在教学实验中所秉持的“儿童发展观”－－其特征表现为：（1）重视维果茨基的“最近发展区”理论；（2）强调儿童认识活动的自主性－－是值得我们重视的。【42】
教育和教学是兼具科学性和艺术性的工作。在这个问题上，赞科夫不仅借助教学实验批判了凯洛夫的教学原则，而且通过他的论著－－《教学论的对象与方 法》（1962年）点名批判了两本教育学教科书。一本凯洛夫主编的教育学教科书（1956年版）说“教育学是借助教育工作者和家长掌握教育的理论，为
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青少 年教育、教学工作的实施提供实用性指针的”。另一本叶希波夫（Б.П.Есипов）和冈察洛夫（Н.К.Гончаров）主编的教育学教科书（1950年版）说，“必须以教育学这一‘科学’知识为基础，掌握教育的技术或教育工作的技艺。”【44】赞科夫指出：“在这些命题中，贯穿着这样一种认识：教育技术是以‘教育科学’为基础实现的。这样一来，就跟乌申斯基（К.Д.Ушинский）的－－教育学不应视为一门科学，它不含规律，教育理论的规则是以‘人类学’为基础的－－立场，大相径庭了。”【45】他批判教育学教科书没有清晰地界定教育科学与教育艺术之间的相关关系。然而，“只要这种相关关系不明晰，那么，人们就会产生疑惑：在教师工作中是否存在着同科学无关的要素以及不遵从客观规律的非合理的东西；教师工作中某些创造和艺术
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是否应当成为科学分析的对象。”赞科夫感叹道：“在迄今为止的教育学中，即便是不同教学方法效率之比较，也没有确立起真正科学的地盘。”【47】 （三）文化历史学派的“发展－教育论”与凯洛夫教育学的分野
在某些人眼里，以维果茨基为代表的文化历史学派的“发展－教育理论”竟也成了凯洛夫教育学“之后”的“传承和发展”凯洛夫教育学的学派。不过，只要我们品位了文化历史学派的理论假设及其解释框架，就不难发现这种观点的悖谬之处了。
一般认为，维果茨基的“发展－教育论”由两根理论支柱构成，这就是“心理发展的文化历史论”和“教育主导论（最近发展区）”。维果茨基批判关于人的心理及 其发展的生物学观点，提出了与之抗衡的“文化历史论”。该理论的核心思想是：“人的发展是在社会的历史性发展行程中及个体的发生性发展行程中心理的自然机 制的改造”；以及“基于这种改造，在人与人的交际（沟通）过程中个体习得人类文化产物的结果。”【48】维果茨基指出：“我们可以把文化发展（高级心理功能的发展）的一般发生学法则界定如下：“在儿童的文化发展中，一切的功能会在两个局面登场。最初是社会的局面，尔后是心理的局面。换言之，最初是作为个体间的心理范畴在人际之间，尔后是作为个体内的儿童哪些世界登场的。”【49】这就是说，“任何高级心理功能在儿童的发展中表现为两个回合。最初的回合是作为集团活动、社会活动，即作为个体之间的心理功能，第二回合是作为个人活动即作为儿童思维的内部活动、作为个人的心理功能表现出来的”。【50】这个“文化发展”的基本法则对于我们理解“教学与发展关系”具有极其重要的意义。在维果茨基看来，不用说，教学总得在某种程度上同儿童的发展水准相适应。在这里重要的是，发展水准有两个：第一个是现有的发展水
准，第二个是最近发展区。而教学的真正作用不在于“训练”业已形成的内部心
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理功能，“唯有走在发展前 面的教学才是好的教学”。我们从这个论断出发就自然引出了这样一个命题－－在儿童知性发展中教学的主导作用就在于“创造心 理过程的最近发展区”。事实上，在苏联教育思想“解冻”之后，赞科夫、艾利康宁（Д.Б.Эльконин）、达维多夫等众多心理学家的发展性教学研究的 一个重要依据，就是维果茨基的“发展－教育论”。
在理解人的心理发展问题上具有原则性、关键性意义的是文化历史学派的“掌握”（присвоение）这一概念。可以说，该学说就是以“掌握”这一概念为 核心，展开他们的发展理论的。列昂节夫说，“人所特有的种的经验并不存在于人类的遗传组织之中；并不存在于内部而存在于外部（外在的客观
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世界之中）－－人 们周遭的人类社会的客体和现象之中”。这种存在于外部的社会历史经验被个体所掌握的结果使得个人得以发展－－这个“发展－ 掌握论”就是文化历史学派的中心思想。“发展－掌握论”同“发展－自我运动说” 存在微妙差别。尽管它并未明确地否定依据内在逻辑、内在法则进行加工、变形的内部过程（即自我运动过程），但对作为“自我运动的发展”的解读持有警戒的态度，因而丧失了“发展的自发性”、“发展的内在逻辑与法则”等概念所占有的地位。在文化历史学派的“教学与智力发展关系”的见解之中，极端重视“生成”、 “唤起”、“驱动”发展的内部过程的外部作用，而教学是驱动学龄期儿童心理发展的外部作用的主要型态。这样，即便秉持同样的命题－－“儿童智力发展中教学 的主导作用”，也是跟科斯鸠克、赞科夫的解读迥异其趣的。 列昂节夫在他的《活动?意识?个性》一书序言中说：“作者认为自己的任务不在于肯定某些具体的心理学原理，而是要根据历史唯物主义关于人的本性、人的活动、意识与个性的学说，去寻求获得这些原理的方法”。【53】下面，试以列昂节夫的代表作《人类心理研究中的历史观》【54】为中心，梳理一下文化历史学派的心理发展论的基本论点和关键概念。
1. 在人类系统发生学发展的一定阶段里，其进步不是受生物学法则，而是受社会历史法则制约的。这种社会－历史法则也制约着个体的发生学发展。这是列昂节夫论述“人类社会历史发展的生物因素与社会因素”的基本论断。 2. 先天素质是人类心理发展的必要条件。不过，这种“自然前提”，特别是作为个体的解剖生理学的特质的素质决不是能力本身；素质也不会作为能力显现出来，也不 会发展为能力。人的能力发展更不会由于自然前提而受到宿命论的制约。他主张，必须区分人类的两种能力：一种是自然性的能力（从根本上说属于生物学范畴的东 西，诸如敏捷反应的能力）；另一种是人类特有的能力（特殊的人的能力）。后者拥有社会历史的起源。
3. 心理发展的“源泉”是人类特有的环境－－人类的客观世界。对于儿童的发展而言，“环境并不是作为发展的平台、作为其条件显现的，而是作为发展的源泉显现的。”【55】这里所说的发展“源泉”，不是科斯鸠克所理解的原动力的意涵，而是相当于发展的“外部原因”。这种环境就是社会环境，即人类的客观世界。作为这一意义上的发展之源泉的“环境”，与动物面对的“环境”显然是有着根本差别的。
4. 儿童在生存过程中同外部的“人类的客观世界”结成关系，但这种关系具有相互作用的性质。其特质之一，儿童不是适应周遭的“人类的客观世界”，而是能动地“ 掌握”、“获得”、“习得”这个世界。这种结果便是发展。其特质之二，儿童对客体世界的掌握是通过组织并指引这种掌握的成人与儿童的沟
通作为媒介的。这里 所谓的“沟通”（общение）亦可译为“交际”，含有接触、合作、结合等意蕴。“沟通”，最初采取外在形式的沟通、作为人类共同活动的一个侧面的沟 通，亦即“直接的集团性”形式的沟通，而后采取内在性的、内化形式的沟通，对于个体掌握人类历史发展成就的过程来说，------是必须的人类特有的条 件。在这里，他特别强调了作为高级型态的沟通手段的“语言”对于儿童心理发展的“巨大的、真正决定性的作用”；同时指出了语言性沟通对于“掌握”过程本身 而言乃是不可替代的。
5. 儿童心理发展的原动力就是儿童自身的能动的掌握活动。这是借助同成人（人类积累起来的社会历史经验的具体载体）的沟通作为媒介，作为人类客观世界的种种“ 客体”所外化的独特的人类能力的一种“再生产”活动。不过，这种活动必须是以成人与儿童的沟通活动为基础来进行。可以说，教学本质上属于社会历史的现象， 是一种沟通的特殊型态。在这里，教师既不是单纯的儿童经验的组织者，也不是教师自身的个人经验的传递者，而是作为科学的代表者、儿童掌握新知的担当者，出 现在同儿童的沟通之中的。列昂节夫强调指出：“学习过程不能够只归结为掌握一定范围的知识。在学习过程中，学生的智力和个性的许多高贵特点应当得到发展， 应当实现学生的全面发展。”【56】
苏联文化历史学派的学术成就，特别是维果茨基的学说作为当今社会建构主义的理论基础之一，在当今世界学术界享有其独特的地位。以维果茨基为旗帜的文化历史 学派是苏维埃教育学发展的历史长河中积累起来的光彩夺目的精华。鉴往可以知来。当我们检视世界教育思潮发展之际，我们不难发现，只要是把儿童当人来看待的 教育思潮，只要是关乎儿童心理发展的研究，无不聚焦“教学是一种特殊的沟通型态”、“教学是儿童人格发展的过程”、“教学过程也是集体组织的社会过程”、 “从适应发展的教学走向促进发展的教学”等的命题，也都离不开对“活动理论”的一系列概念－－“沟通”、“自主”、“活动”、“体验”、“个性”－－等的 界定和应用。西方进步主义教育思潮、后现代教育学思潮、社会建构主义思潮是如此，苏联文化历史学派的发展也概莫能外。正是在这一点上，与凯洛夫教育学形成 了鲜明的反差（注8）。这也正是凯洛夫教育学在20世纪50年代末被苏联教育界毅然决然地抛弃的缘由。列昂节夫指出：“马克思将活动概念引入认识论时，给 它一个严格的唯物主义含义：马克思认为，活动的起初形式和基本形式乃是实际的感性活动，在活动中人们与周围世界对象进行实际接触，自身感到对方的阻力，并 根据它们的客观属性，对它们施加作用。这就是马克思主义的活动学说与唯心主义的活动学说－－只承认抽象的、思辨形式的活动－－的根本区别。------现 代某些歪曲马克思主义的人企图将这个原理说成似乎是实用主义观点的表达和论证。”【57】列昂节夫在三十多年前说的这番话仍然具有现实意义。可以说，它也是对我国那些 “恋凯情结者” 动辄挥舞“实用主义”棍棒的一个严正警告。
* * *
“青山遮不住，毕竟东流去”。我国改革开放三十年，不正是教育理论战线解放思想、概念重建的历程吗？八年来的新课程改革，不正是革新的教师以其实践的武器批判凯洛夫教育学的历程吗？想要搬出半个世纪前的凯洛夫教育学来抗衡生机勃勃的“新课程理念”和“概念重建运动”，无异于“一枕黄粱”（注9）。我们当然应当好好汲取以维果茨基学派为代表的苏联教育科学的精华，
秉持“把童年还给儿童”（注10）的教育改革信念。这是没有任何疑问的。但是，重新捡起“学习凯洛夫教育学”的口号不仅没有任何积极意义，而且简直就是一种历史的倒退行为！因为，一个“儿童缺失”的凯洛夫教育学，一个学术奠基不足的凯洛夫教育学，一个与斯大林文化专制主义有着千丝万缕联系的凯洛夫教育学，是同我国和谐社会的建设与素质教育的发展大局格格不入的【好】。顾明远教授在总结“改革开放以来我国教育科学的重建与发展”时说道：“解放以后，我国实行向苏联学习的一边倒的政策，教育科学以苏联为蓝本，批判、抛弃了一切西方教育理论，从此，苏维埃教育学一统天下。”【58】历史的这一页已经远去。当今各种流派、各种学说的声音多元交响的教育学术世界，远比昔日被《王文》赞赏的“形成了比较完整体系”的凯洛夫教育学一叶障目的局面，要好上千百倍！我们再不能闭目塞听、固步自封了，我们更不能走一边倒的回头路。事实上，我国改革开放三十年来教育研究的每一个进展，无一不是“立足广阔的国际视野”和“扎根本土的改革实践”取得的。【好】我们有充分的自信和能力，“破旧有之陋习，求知识于世界 ”，在回应教育实践问题的种种挑战之中，重建和发展我国自己的教育科学。
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