2.实质：该模式所课程变革视为“研究—开发—传播—采用”的线性过程，指向于课程变革的技术本身，而不是学校与课堂中教学的性质，把教师视为一个新课程计划的被动消费者，其目标必须与课程开发者的目标相一致。它实际上是把课程变革过程视为一种工业生产过程：通过研究开发而获得新的“课程产品”，然后在具体情境中由教育实践者对其“消费”。 3.缺陷：(1)在本质上是排斥教师的，因此在教育实践情境中很难被理想地付诸实施。(2)该模式的四个步骤是分离的，专家与课堂中的教师的距离与日俱增。
二、兰德课程变革动因模式 1.基本内容：
该模式认为：课程变革过程包括三个阶段：(1)启动阶段；(2)实施阶段；(3)合作阶段。 该模式认为：对教育技术的直接采用和应用并不是带来所期望的教育变革的有效途径；课程实施决定着课程变革的过程和结果；成功的课程实施是以相互适应过程为特征的；课程变革动因是课程专家、校长、教师等方面的相互适应。
2.贡献：此后，“相互适应”成为研究课程实施问题的关键术语，兰德变革动因研究对理解课程实施的本质以及影响课程实施的因素作出了巨大的贡献。
三、课程变革的情境模式
1.基本内容：帕里斯对课程的研究持“课程创生取向”。
她的研究基于以下三个假设：(1)课程知识包括情境知识。(2)课程变革是个体在思维和行动方面成长与变革的过程。(3)教师的课程实践总是基于对特殊情境的知觉而发生变化。 她认为，对教师而言，创生课程所需要的技能、才能和知识是情境具体化的，并且需要通过个体的探究实践而不断重新获取。 2.贡献：该模式认为，教师作为课程知识和课程变革的创造者而非接受者，是可能的。自此，教师的主体性和创造性在课程实施的研究中开始得到关注。
第四节 影响课程实施的因素
一、课程变革的特征
（一）课程变革的需要和适切性 （二）课程变革目标与意义的清晰性 （三）课程变革的复杂性
（四）课程变革计划的质量与实用性 二、学区的特征
（一）学区从事课程变革的历史传统 （二）学区对课程计划的采用过程 （三）学区对课程变革的行政支持
（四）课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度 （五）课程变革的时间表与评价体制 （六）学区教育委员会与社区的特征 三、学校的特征 （一）校长的角色
（二）教师与教师之间的关系 （三）教师的特征与价值取向 四、外部环境的特征
（一）政府机构的力量 （二）社区的支持
一项课程变革计划能否得到成功实施，取决于该课程变革计划本身的特征、学校的特征、学区的特征、外部环境的特征四类因素间交互作用的状态与水平。课程实施取得成功的基本条件是：(1)四类因素缺一不可；②四类因素间交互作用的状态和水平是理想的，即是说四者之间具有内在的一致性，其动态作用能够产生合力。
第五节 教学过程的本质★
一、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程 第一，教师与学生是“交互主体的关系”。
首先，教师与学生皆为教学过程的主体。其次，教师与学生这两类主体在彼此间尊重差异的前提下展开持续的交往。
第二，教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开。
教育史上关于教学过程的本质问题的两个极端观点：“教师中心论”“学生中心论”。这两种观点对教学过程中教师与学生的关系的问题采取了二元对立的思维方式，否认教学过程中教师与学生的平等的交往关系，教学变成了一种控制活动，受“工具理性”所支配。在这两种观点中，作为客体的一方和作为主体的一方都被扭曲了，是与指向于“交往理性”或“交互主体性”的教学的交往本质论根本对立。
“学生特殊客体论”：并未脱离“教师中心论”； “主导主体论”：自相矛盾。
二、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一
一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系。教学认识过程具有一般认识过程的共性：即符合人类一般认识“直观-思维-实践”这一基本路线。教学认识过程具有自身的特殊性：学生认识的特殊性和教师认识的特殊性两方面。
学生认识与成人认识的关系：(1)这是两类不同的认识，每一类认识都有其特殊性、都有其独立的存在价值。在认识方式及其发展方面，成人有成人的价值，儿童有儿童的价值；(2)儿童认识与成人认识又存在内在的联系。
在教学过程中出现的两种极端做法：(1)用成人的认识替代儿童的认识；(2)使儿童认识的发展流于自发状态、放纵儿童的认识发展。
在教学理论与实践中还存在一种观点：认为教学认识过程的本质是间接性，即是说儿童的认识是以间接经验为主，教学的主要目标是指向于儿童间接经验的学习。评析：这种观点并未真正揭示教学认识过程的本质。间接经验是基于直接经验和为了直接经验的，儿童所学习的间接经验也是基于其直接经验并为了其直接经验的。只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候，它才具有教育价值，才能成为人的发展资源。当间接经验脱离儿童的直接经验或者使儿童的直接经验仅处于辅助地位的时候，那么这种间接经验非但不会促进发展反而很有可能抑制发展。
三、教学过程是教养和教育的统一 1.教学永远具有教育性：指教学过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌握知识，发展能力，而且与此同时会形成和改变思想品德和价值观念。
2.教学过程中要明确教养与教育的关系：(1)教养和教育彼此间具有相对独立性，二者各具特性，各有其固有的逻辑。(2)教养与教育又互为基础，互为前提，相互制约。
第六节 课程实施与教学设计
一、课程实施与教学的关系
课程实施与教学是两个不同的概念，分属于不同的研究领域，但二者在内涵上又颇多重叠。 1.区别: (1)课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学广。(2)课程实施与教学分属于不同的研究领域，对二者进行研究的侧重点有别。
2.内在的统一性、联系性：(1)课程实施内在地整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。(2)课程实施研究与教学研究具有内在的互补性。
二、从课程实施的基本取向看教学设计★ 1.忠实取向视野中教学设计的特征 (1)教学设计是一种工程，一种技术。 (2)教学设计本质上是排斥教师的。 (3)学生被孤立在教学设计之外。
2.相互适应取向视野中教学设计的特征
(1)教学设计是人与人之间相互理解，相互作用的实践活动。 (2)教师开始进入教学设计过程。 (3)学生开始进入教学设计过程。
3.课程创生取向视野中教学设计的特征
(1)教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放。 (2)教师是教学设计的主体。 (3)学生是教学设计的主体。
第七章 课程与教学评价
一、本章复习建议：
本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题、材料题。
二、本章重要知识点讲解
第一节 课程与教学评价的涵义、功能与类型
一、课程与教学评价：
就是以一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。
二、课程与教学评价的功能：
1需要评估；2课程诊断与修订；3课程比较与选择；4目标达成程度的了解；5成效的判断。
三、课程与教学评价的类型★ （一）形成性评价与总结性评价
形成性评价：是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。
总结性评价：是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于收集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。
诊断性评价：是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。
三者的关系：三者是达成预定教育目标的序列手段，在学生学习的不同时段施行，以促进预定行为目标的达成。
（二）目标本位评价与目标游离评价
目标本位评价：以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。特点：标准清晰，任务重点集中，易于把握。(泰勒、布卢姆的评价模式和体系)
目标游离评价：要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。(斯克里文) （三）效果评价与内在评价
效果评价：对课程或教学计划实际效用的评价。
内在评价：是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。 二者一个关注结果，一个关注过程，具有互补性。 （四）内部人员评价与外部人员评价
内部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者自己实施的评价。 外部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。 二者各有利弊，应相互借鉴，评价中应同时吸引内部人员和外部人员参加。 （五）量的评价与质的评价
量的评价：把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。
质的评价：是通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。
目前人们一般主张把量的评价与质的评价结合起来使用，以全面、准确地评价对象。
第二节 课程与教学评价的历史发展与取向
一、课程与教学评价的历史发展 1.利维的历史分期：
(1)古典的考试型时期(西方宗教教育及我国私塾教学)
(2)心理测量占统治地位的时期(它始于第一次世界大战后的20年代，是科学管理效益测量工具在学校成绩测验中的应用，形式大多是多项选择的纸笔测验)。
(3)后现代时期(增加了教师在评价领域权威；开放性结论以及用“评定”代替“评价”) 2．古巴和林肯的历史分期 （1）第一代评价：
内涵：评价在本质上是以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。 特点：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作，选择测量工具，组织测量，提供测量数据。因此，这一时期也称为“测验”和“测量”时期。 （2）第二代评价：
内涵：评价在本质上是“描述”，描述教育结果与教育目标相一致的程度。(八年研究)
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