?因此他主张对第一语言和目的语进行语音、语法等方面的共时的对比，从而确定两者的相同点
和不同点，预测学生有可能出现的错误（强式假说）。这种观点在60年代曾占支配地位，美欧许多国家都成立了语言对比研究中心。后来认知心理学和转换生成理论出现，对比分析法开始衰落。
?（2）对对比分析假说的评价：
1）肯定
对比分析可以为语言教学提供必要 的信息，预测教学种可能产生的困难， 有利于教师更有针对性地更有效地制订 教学大纲，设计课程，编写教材，改进 课堂教学。
2）批评
?对比分析不研究学生，抛开学习的主体，不通过分析学生对第二语言的实际使用来分析学习中的难点，而是单纯从两种语言本身进行对比。因而预测就不一定准确，真正的难点不一定能抓到。事实上很多预测的错误学生并没有出现。
?语言看成封闭的结构系统，采用静态的形式分析，不分析语言的功能和意义。
?简单地将“不同”等同于“困难”。语言教学的实际表明，并非不同点即是难点。有时两种语言的相近之处反而是学生最大的难点，另外学习中的困难也不完全是来自第一语言的干扰。
总之，对比分析假说过于简单地看待第二语言的习得过程和迁移的作用。弥补这一缺陷的办法并不是抛弃这个假说，而在于详细研究学习者的语言，提供迁移确实存在的证据。因为学习者的困难和错误确实与第一语言和第二语言的差异有关。 2、中介语理论和偏误分析
?60年代末以来，研究者不再只是注意第一语言与第二语言的比较，而是把研究的重点放在学生自己产生的言语形式上。很多学者认为，在学习过程中学生所使用的实际上是一套独立的语言体系，既不同于学生的第一语言。也不同于第二语言的目的语。
?70年代初期，美国学者塞林克提出了中介语理论。其语言学基础是转换生成语法，心理学基础是认知心理学。有的学者认为中介语理论的出现标志着第二语言习得理论研究的真正开始。
（1）中介语的定义：
中介语指在第二语言习得过程中，学 习者通过一定的学习策略，在目的语输入 的基础上所形成的一种既不同于其第一语 言也不同于目的语，而是一种介于第一语 言和目的语之间的、随着学习的进展向目 的语逐渐过渡的动态的语言系统。
?（2）中介语的特点：
?中介语是一种语言系统，它在语音、词汇、语法和文化上都有所表现。它具有人类语言所有的一般特征和功能，学习者能运用这套规则系统去生成他们没有接触过的话语。可以作为人们交际的工具。
?中介语不是固定不变的，随着学习水平的提高和交际需要的增加而不断变化，由简单到复杂，由低级到高级，逐渐离开母语向目的语靠拢。
?中介语的存在是偏误产生的根源，要掌握目的语就要不断克服中介语的倾向，但中介语不都
是错误的，有正确的部分。
?中介语的偏误有反复性，不是一条直线向目的语靠拢，而是有曲折的，纠正了的错误，可能有规律地再现。
?中介语的偏误有顽固性。语言中的某一部分停滞不前，不再发展了，产生“僵化”或“化石化”现象。特别是语音方面，其原因是多方面的。
（3）中介语的偏误产生的来源： ① 语际负迁移：
② 目的语知识的负迁移（过度概括）： ③ 文化因素负迁移：
④ 交际策略的影响：回避、套用模式、认知风格、性格、求助权威、语码转换。 ⑤ 学习环境的影响：课堂、教材、教师、社会环境（方言区）。
?偏误分析的方法与步骤： ?搜集供分析的语料。
?鉴别偏误——规律性偏误、偶然失误，结构形式偏误、语用偏误。 ?对偏误进行分类。 ?解释产生偏误的原因。
?评估偏误的程度（是否影响交际）。 3．克拉申的习得假说 ?学习与习得假说 ?监控假说 ?可懂输入假说 ?情感过滤假说 ?自然顺序假说
?学习与习得假说
对“习得”和 “学习”的区分以及对它们各自在第二语言能力形成过程中所起的作用的认识是克拉申理论的出发点和核心。“习得”是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。
“学习”是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授以及有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。“学习”的系统虽然在大脑左半球，但不一定在语言区。
只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学习”的结果，不是语言能力本身的一部分，只能在语言运用中起监控作用。
? 监控假说
监控假说体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。二者的作用各不相同。语言习得系统是真正的语言能力。语言学习系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在语言输出前，也可能在其中、后。但它能否发挥作用还要依赖于三个条件：1）有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；2）注意语言的形式，即必须考虑语言的正确性；3）知道规则。
在口头表达时，人们一般注意的是内容而不是形式，没有时间去考虑语法规则。
因此，在说话时如果过多地考虑使用语法监控，不断地纠正自己的语法错误，就会影响表达的流利性，妨碍交际进行。在书面表达时，情况就会好得多。
?可懂输入假说
这一假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。他曾用一本专著论述这个假说。克拉申认为，只有当习得者接触到“可懂的语言输入” 即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的i + 1 公式。i 代表习得者现有的水平, 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。克拉申认为，这种 i + 1 的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。
克拉申认为，理想的输入应具备以下几个特点： 1）可理解性 。理解输入的语料是语习得的必要条件，不可理解的 输入对于习得者而言，只是一种噪音。
2）既有趣又有关 。要使输入对习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语料有趣、有关联时，学习者就会在不知不觉中习得语言。
3）非语法程序安排 。习得的关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学习”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。
4）要有足够的输入量。要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。
?情感过滤假说
有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收” 。 克拉申认为影响习得语言的情感因素是：1）动机。学生的学习目的是否明确。目的明确则动力大，进步快。2）性格。自信，性格外向，乐于置身于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学习者在学习中进步较快；3）情感状态。主要指焦虑和放松。焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少；反之，则容易得到更多的输入。
?自然顺序假说
人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。例如，一些实验表明，在儿童和成人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格’ s等。
克拉申认为，自然顺序假说并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。实际上，如果我们的目的是要习得某种语言能力的话，就有理由不按任何语法顺序来教学。 4．第一语言与第二语言教学的比较 ?不同之处：
?第二语言教学要从培养最基本的言语能力（发音）开始。 ?第二语言教学要面对第一语言对第二语言学习的干扰。
?第二语言教学要面对第二语言学习中的文化障碍和文化冲突。
?相同之处：
?都是为了获得语言的交际能力。所以我们可以由第一语言的交际能力来推断第二语言的交际能力的内涵。
?都是有意义的创造过程，因此都不需要脱离意义的机械性活动，儿童和成人尽管都用模仿这一手段，但这种模仿是有意义的。
?都使用某些相同的学习策略，如迁移。语内泛化与语际干扰其实在本质上是一样的，都属于迁移，而且都是负迁移。
?（2）不同之处： ?学习的主体不同。 ?学习的起点不同。
?学习的条件与环境不同。 ?学习的动力不同。 ?语言输入的情况不同。
从总体上看，成人学习第二语言的条件优于儿童，只有可塑性逊于儿童，所以不容易学习到地道的外语发音。 5.中国古代的学习理论
?伟大的教育家孔子在《论语》中就曾说：“学而时习之，不亦说乎？”也即是：学习后经常及时地复习，不也是一件乐事吗？；“学而不思则罔，思而不学则殆”，即学习中必须进行认真的思考，否则就会迷惑不解，但如果只思考而不学习，则会精神懈怠。除此之外，还有很多学者论及学习。
? 把这些丰富、系统的学习思想归纳起来，主要有以下两点：
1、关于学习的实质
我国古代学者认为，学习的过程既是一个逐渐积累的过程，也是一个融会贯通的过程，即积累与贯通相结合的过程。
学习是一点一滴积累知识、技能的过程，但同时也是举一反三、一通百通的过程。所谓“积习既多”、“用力之久”、又“脱然有语”、“豁然贯通”（朱熹，《朱子四书或问》卷二，《大学或问》）。
2、关于学习的过程
我国古代学者认为，学习过程可以划分为立志、博学、审问、慎思、明辨、时习、笃行七个阶段。这七个阶段较为全面、系统的概括了学习活动的一个完整过程。 ?立志，是指树立学习志向，即形成学习动机。
?博学，是指多闻、多见，即广泛获取感性知识和书本知识。
?审问，是指探究学习中发现的问题，也即强调在多闻、多见过程中善于多疑、多问。
?慎思，是指深入严谨地进行思考，也即对感性知识和书本知识进行理性层面上的深入加工。 ?明辨，是指通过思维活动确切分清所学知识的真假、善恶、美丑、是非，也即在学习过程中掌握确切的知识。
?时习，是指对所学知识的练习、复习和实习，也即巩固所学的知识。
?笃行，是指将所学知识付诸实践，也即应用所学知识于实际，落实于行动。
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