f. 选择评价方法
g. 实施。实时根据反馈提出进一步改进措施 h. 资料解释
（四）设计型研究 二、研究的步骤
1、科研选题——既要考虑对事件的指导意义，又要考虑有利于理论建设。 2、形成研究问题——问题描述要明确具体，对其中的概念加以界定。 3、确定变量及其测量技术 a. 确定变量
b. 选择测量技术（自我报告、直接观察、测验、教师或同班的评价） 4、提出假设和选择研究方法 a. 提出假设
b. 选择研究方法
描述性研究：描述实际生活中发生的特定情境中的事实和关系。（观察法、调查法） 实验性研究：在严格控制的条件下，改变情境的某一方面而注意其效果。（实验法） 三、研究的有效性
1、在研究之前被研究的各组是否随机平等 2、除自变量外是否所有的变量都受到了控制 3、各组的测量过程是否一致
4、研究的结果是否源于实验过程而不是对情境的好奇 5、研究设计者是否以某种方式曲解了结果
6、是否有理由肯定这个结果不是由于偶然性而产生的 7、这个特定的研究结果是否适于其他类似的情境 8、这个研究可重复吗？
第二章 学生心理（重点章） 第一节 学生的认知发展★ 一、皮亚杰的认知发展观
（一）建构主义的发展观（P30）
发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。 智慧是有结构基础的。
所有生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向。
心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡和不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展。 儿童心理发展的本质：就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。其认知结构受到刺激影响而发生改变。
（二）皮亚杰的认知发展阶段论（P31） 1、感知运动阶段（0-2岁，思维萌芽阶段） 通过感觉运动图式来和外界取得平衡。
2、前运算阶段（2-7岁，表象式形象思维阶段）
感觉运动图式内化为表象，用表象符号代替外界事物；思维受直觉表象的束缚。 3、具体运算阶段（7-11岁，初步的逻辑思维阶段）
凭借表象进行逻辑思维和群体运算。思维仍需要具体事物的支持。
4、形式运算阶段（11岁至成人，抽象逻辑思维阶段）
能离开具体事物，根据假设对命题进行逻辑推演。思维灵活。 （三）影响发展的因素
成熟；练习和经验；社会性经验；平衡化 （四）皮亚杰发展理论对教育的影响
1、不主张给儿童那些明显超出他们发展水平的材料 2、保持学生的学习主动性和自主性
3、儿童在认知发展过程中存在着个体差异 附：对皮亚杰的认知发展理论的评价：
(1)贡献：确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知发展的阶段性和普遍性；确认儿童认知发展的成长速度不一。
(2)教育参考价值：按照儿童思维方式实施知识教学；遵循儿童认知发展顺序设计课程；针对个别差异实施个别化教学。
(3)缺陷：独重知识认知而忽视社会性行为；发展先于学习的论点较少教育价值；各年龄实际发展水平与理论不符。 二、维果茨基的发展观
主张把历史研究作为建立人类心理学的基本原则 “心理发展的文化历史论”：人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，人类社会文化对人的心理发展以及社会交互作用对认知发展都起着重要作用。 （一）文化历史发展理论
儿童一切复杂的心理活动的形式都是在交往过程中形成的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。 （二）心理发展观
心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。主要表现： 1、随意机能的不断发展 2、抽象—概括机能的提高
3、各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构 4、心理活动的个性化
个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。 （三）教育和发展的关系——最近发展区★P39
意义：1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。 （四）内化学说
（五）维果茨基的理论对教学的影响
1、研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支架式教学 2、教学是交互作用的动力系统
3、维果茨基的理论对于合作学习也有一定的指导作用
4、维果茨基的理论在情境认知理论集齐教学模式中也有一定的应用 附：皮亚杰的认知发展理论与维果斯基的文化历史发展理论的主要区别：皮亚杰倾向于将发展看作是儿童本身自然的成长，不太重视社会与教育因素的功能；而维果斯基则是特别强调文化社会对认知发展的影响，力倡教育促进作用，重视在教学中发展学生的潜力，而不仅仅局限于实际发展水平之内。
第二节 学生的情感和个性发展★ 一、个性和社会化发展
（一）埃里克森的社会化发展理论（P42）
强调社会文化背景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和制约 每一阶段的发展中，个体均面临一个发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。 1、信任对怀疑（0-1.5岁） 2、自主对羞怯（1.5-3岁）
3、主动感对内疚感（3-6、7岁） 4、勤奋感对自卑感（6-12岁）
5、角色同一性对角色混乱（12-18岁） 6、友爱亲密对孤独（18-30岁） 7、繁殖对停滞（30-60岁）
8、完美无憾对悲观绝望（60岁以后） 附：对埃里克森的发展理论的评价：
优点：a. 注重文化和社会因素对人的发展作用
b. 从整体上，从个体发展的各个层面及其相互关系中考察了人的社会性发展和道德等的形成发展
c. 阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的发展，较符合人的发展实际 不足：a. 过分强调本能，相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用
b. 把许多社会问题归结为心理发展过程中某一特殊阶段的心理任务和危机，是否恰当有待探讨
c. 并没有解释个体如何以及为什么从一个阶段发展到另一个阶段，缺乏实证性研究的支持 （二）个性和社会化发展理论在教学中的应用 1、帮助学生适应勤奋和自卑危机
学生总是在努力保持积极的自我概念。教师对学生的行为评价以及课堂组织的方法，影响着儿童的自我概念。
2、适应统一性和角色混乱危机
青少年想被看作一个成人，愿意以类似成人的行为作出反应，这意味着： a. 中学生绝不应该被当作“孩子”看待
b. 绝不应该在其他同伴或其他有关的人面前轻视青少年 c. 给以明确的指示，让学生独立完成任务
d. 注意同伴之间的影响，同伴学习的效果在中小学可能是不一样的 二、自我意识、自我概念与自尊 1、自我意识
两个方面：主体的我——对自己身心活动的觉察；客体的我——被觉察到的我 结构：自我认识（认知成分）、自我体验（情感表现）、自我调节（意志成分） 2、自我概念 3、自尊
先决条件：a. 重要感。觉得自己的存在是重要的和有意义的
b. 成就感。能在具有挑战性的工作中表现出成就，而且能达到自己的预期目标 c. 力量感。感觉到自己有处理事务和适应困境的能力
第三节 学生的个体差异 一、个体的智力差异
（一）智力的心理测量学理论
斯皮尔曼 智力的二因素论：一般因素、特殊因素。一般因素是关键。
卡特尔、霍尔恩 智力分两类：流体智力、晶体智力。人投入流体智力而发展晶体智力。 （二）当代智力的系统理论 1、多元智能理论——加德纳★
智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力。
八种智能：语言、逻辑—数学、空间、肢体—动觉、音乐、人际、内省、自然观察。智能之间相互依赖、相互补充。其他智能依然有可能存在。 2、智力的三元理论——斯滕伯格★
人的智力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力组成，三种能力相对独立。
一个完美的智力理论必须说明智力的三方面：智力的内在成分、智力成分与经验的关系、智力成分的外部作用。这三方面分别构成智力成分亚理论、智力情境亚理论、智力经验亚理论。 教学启示：a. 教师需要关注每一种学习行为对发展智力的三个方面的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展
b. 教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势 c. 教师可以让学生在学校中进行合理选择 二、个体的学习风格差异★ （一）学习风格的维度 1、奈欣斯的三维理论
把学习风格描述为感觉定向、反应方式和思维模式这三者的结合。 2、雷诺的六维理论
多维度的学习风格分类的概念模式：知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、认知方式、最佳学习时间、动机和价值观。 3、科尔勃的两维坐标理论
具体体验—抽象概括维度、反省性观察—主动实验维度 四种学习风格：顺应者方式。强调主动探索和具体体验 发散者方式。关注发散的思想，富有想象力 聚合者方式。擅长把理论应用于实践
同化者方式。喜欢处理抽象的观点和概念，具有理性或逻辑性 （二）常见的学习风格差异★ 1、感觉通道
类型：a. 视觉型学习者。习惯通过视觉接受学习材料，适合自己看书和做笔记 b. 听觉型学习者。对语言、声响和音乐的接受力和理解力较强，喜欢多听多说 c. 动觉型学习者。对自己能够动手参与的认知活动更感兴趣 2、认知风格
主要特征：持久性、一致性 类型：a. 场依存性和场独立性 b. 反思型和冲动型 c. 整体性和系列性
d. 深层加工和表层加工
三、社会文化背景及性别差异 （一）社会文化背景差异
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