导言
学前教育课程是儿童在接受义务教育之前的课程，是由学前教育的目标、内容和组织有机构成的系统。 在教育目标或价值取向方面，教育目标多元化是我国现今学前教育课程的重要特点。
我国陈帼眉提出了“建立有中国特色的学前教育理论体系”的主张，其中，建立有中国特色的学前教育课程理论是核心内容，这是我国学前教育课程发展走向深入的重要标志。
教育价值取向是核心，教育内容是支柱，而教育组织是关键。 简答题：
一、当前我国学前教育目标方面存在哪些问题？ 1.主智说——在我国学前教育中占主导位置的观点。（许多地方的智力教育成了单纯的知识灌输） 2.专长教育说（办起特色园或特长班） 3.个性发展说（因人施教说）
4.做人培养说——先会做人，然后做事
5.全面发展说——这是我国幼儿园工作规程所明确规定的主张。 二、在课程内容或教材方面存在哪些问题呢？
1.课程方案和教学参考资料五花八门，质量良莠不齐。 2.明显的过分的知识中心 3.零碎杂乱
4.抽象、偏深，偏离幼儿经验。 三、学前教育课程的发展历史
19世纪末20世纪初，一是学习美（以儿童为本位的课程）德（福禄贝尔的恩物）意（蒙台梭利的感官训练）日（日语、行仪、手技、嬉戏）的课程模式。二是我国以陈鹤琴、张雪门、张宗麟等人开始了第一次学前教育课程改革。
50年代全面学苏，国家实行高度统一的课程标准，我国学前教育课程走向了模式单一化。 60年代~70年中期，学前教育课程一片混乱。
70年代末~80年代初，颁发了《幼儿园教育纲要（试行草案）》，确立了分科教学模式。
80年代末，确立了课程改革的最终目的是创设优化教育环境，促进学前儿童在各自原有的水平上都得到身心和谐发展。
第一章 课程的本质
课程是教育的核心。课程集中具体地体现了教育目标，是人才培养的蓝图。课程是教学内容的系统组织，是教育价值实现的手段。
课程概念集中地概括着课程的本质，课程本质反映着人类认识过程。 课程作为实践过程：
在原始社会就有了课程活动；春秋时期大教育家孔子，办私学，课程内容为礼乐射御书数；当时还出现了关于教育内容及其进程的记载《礼记·内则》。
古希腊苏格拉底运用产婆术；柏拉图设置了七艺：文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文、音乐。 课程的概念：
课程一词出现在我国最早是唐宋时代。唐代孔颖达使用过课程，南宋朱熹多次使用课程“宽着期限，紧着进程”。 斯宾塞在《什么知识最有价值》中首先提出了“课程”这一术语，并将之概念化为“教育内容的系统组织”。 课程本质的变化
课程即经验，把出发点放在了学习者身上，实现了课程本质由“物”到“人”的转变。
课程由学科到经验的变化，实质上是课程由强调教育者到学习者的转变，由经验到计划或目标的转变，则反映了课程可控制性和意识性的增强。
课程中的几对矛盾关系：课程的静态性与动态性、计划性与非计划性；课程中人与物的矛盾以及人的因素中教育者与学习者的矛盾。
教育者是特殊而重要的教育因素。
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课程的中心是学习者。
名词解释：课程是学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用而获得有益经验和身心健全发展的全部教育性活动。
课程是具有教育性、目的性、计划性的活动，不是自发性偶然事件；课程实际上是连续的经验累积和改造过程。它既表现为外显的教育性活动，也包括发生在个体内部的心理活动，是内外活动交互作用的过程。
课程结构
目前关于课程结构的研究，多是从课程分类学角度思考的，比较有代表性的是六分法、四分法、三分法、两分法。 六分法：科目本位课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、经验课程。 四分法：科目课程、广域课程、核心课程和经验课程。 三分法：科目课程、活动课程和核心课程（李祖寿）
两分法：正规课程与潜在课程（美国学者哈格里佛斯和靳玉乐） 课程结构与活动结构的关系
分析教育性活动，需要先分析活动结构和活动性质。
活动由三个基本成分组成：活动主体、活动客体、活动媒体。 教育性活动：教育性活动主体、客体以及媒体。 课程：课程主体、课程客体、课程媒体。 课程客体分为两部分：物质世界和精神世界。 课程的定义 课程即学科或教材 代表人物 基本观点 斯宾塞、赫钦斯、贝斯特、费尼克斯、席罗 卡斯威尔、安德逊、堪萨斯 把知识的系统组织定位课程的内容，实际上是确立了课程即知识及其逻辑组织的课程 理论支撑 要素主义（把人类优秀文化保持下去） 结构主义（主张知识学科化、结构化、专门化，提倡探究教学，认为就学就是探究。） 杜威经验主义哲学、完形心理学以及改造主义哲学 评价 课程即学科知识，有利于课程内容的系统化选择及组织，但容易割裂知识的联系和忽视变化的经验，特别是容易忽视学习者的个别性 课程即经验，扩大了课程内容的范围，将课程由静态变为动态，考虑到学习者的兴趣、需要，但又难于有效地进行课程组织，教育的目的性、计划性差，不易达成系统的教育效果。 课程即计划、目标，强调教育的目的性、计划性，便于课程组织与评价，有利于教育目标的达成，但往往缺乏灵活性，把计划外的因素排除在课程之外，从而缩小了课程的范围。 课程即经验 强调尊重儿童的兴趣需要，发展儿童的个性，主张以儿童的生活经验为课程 课程即计划 麦克唐纳、比彻姆、斯坦豪斯 博比特、泰勒、加涅、约翰逊 课程即教育计划或学习计划 课程即目标 把课程看作教育者试图达成的一些教育教学目标，或者希望学习者通过学习而获得的学习结果 行为主义心理学 简答题
一、潜在课程的涵义（名词解释） 1.潜在课程与显性课程相对应。
2.潜在课程主要指价值、态度、规范、信念等非学术性内容。 3.潜在课程的影响是无意的、非预期的，但也可能是有意识的。
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4.潜在课程可使学习者获得系统的共同的经验，也可能使其得到个别的、零碎的经验。 二、潜在课程的特征 1.潜在性
2.模糊性 3.多样性 4.非预见性 5.非强迫性
三、潜在课程给我们的启示：
1.统一考虑一切可能对学习者能产生作用的因素。
2.课程既要发展学习者的理性，也要发展学习者的非理性；要把学习者看作理性和非理性的统一体。 3.培育学生，既要采取强迫性、主观性措施，也要采用隐喻式、潜在式方式，利用教育环境熏陶学生。 4.注意教育系统内部课程的统整优化，也要注意学校内外不同因素的教育作用的相互配合。 5.要提高课程效果，必须增强教育意识，并重视课程作用的方式。 四、简述课程本质观发展变化的趋势。 1.课程本质观从静态走向动态 2.课程的有意性发生变化。 3.课程重心的转变
4.课程是整个教育系统的软件，包括学校课程和社会课程。 五、研究课程本质所涉及哪些方面？ 1.课程的教育目的性 2.课程中的学习者 3.课程的态性 4.课程的媒介 5.课程重心
六、课程本质涉及哪些因素？
1.人的因素 2.教育环境 3.教育结果 七、这一课程本质规定有哪些特点？ 1.涵盖性强
2.课程的中心放在了学习者身上，突出学习者的主体地位。 3.课程在本质上是动态过程。 4.课程具有教育目的性。 5.强调教育情境的作用
6.教育情境是教育环境的具体化。
7.这一课程本质观避免了一切学习经验均为课程的偏颇。 8.课程是教育过程本身。
八、课程的内部结构与外部结构的关系。
1.课程相应地分为内部课程和外部课程，也就是说，课程由内部课程和外部课程构成统一性结构。
2.外部课程是显露于外的可视的课程。比如教师传授、学生听讲以及师生外部行为活动。内隐课程是内隐于每个学习者心灵中的课程。比如布鲁纳的认知结构。
3.外部课程易于控制，表现为共性；内部课程更多地体现个性。
4.外部课程必须通过内部课程，并真正地同内部课程发生有机联系，才能产生教育作用。
第二章 学前教育课程的性质
学前教育课程的性质，集中反映着学前教育课程的总体，是学前教育课程最根本的特性，决定着学前教育课程的其他特性。
当今幼儿园中比较流行的课程观是，把幼儿园课程理解为幼儿园中幼儿的全部活动或教育活动。
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学前教育课程的性质是由学前教育课程的特殊矛盾所决定的，即是由学前儿童和社会发展的内部矛盾决定的。 基础性：
目前世界大多数国家规定，儿童大约从6岁开始接受义务教育。有的国家将学前教育和义务教育合称基础教育。 选项：
学前教育课程的基础性是客观地必然性，并非人为的特性。
学前教育课程的基础性是客观的，但能否保证这种基础性的适宜性却不是客观的。 非义务性：
义务教育是依照法律规定，全体适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须予以保证实施的国民教育。义务教育具有强迫性，义务教育课程具有强制性。
世界上绝大数国家义务教育实施起始年龄为6岁。国际上比较一致地把学前教育的对象定为0-6岁儿童。 学前教育课程不具有义务性，这客观上使学前教育课程具有了灵活性。 学前教育课程的规定性和非义务性也不是矛盾的。
学前教育课程的非义务性，是教育的社会性的内在反映，对于学前教育课程的对象学前儿童来说，这种特性具有一定的外在性。
根基性
启于未发，适时而教，循序而育，是学前教育课程启蒙性的真谛。
根基性是学前教育课程的基本特性，它与启蒙性相关，但又超出启蒙性，反映着教育的层级性。
朗格朗认为，终生教育是完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面，各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系。
终生教育课程的设计需要从终生教育的总目标出发，致力于全人格发展和全人生教育，致力于人的终生学习和幸福。
适宜发展性
适宜发展性课程突出两点：一是适宜性，二是发展性。
主动学习是学前儿童发展过程的核心，而学前儿童的主动学习活动主要建立在物体操作的主动性经验基础之上。 感性经验、象征性表征、具体形象学习、操作式活动，是学前儿童主要的发展特点，他循着由行动到形象的逻辑发生发展过程。
尊重儿童权利和需要，尊重儿童人格，是当代社会的主导精神。 基础素质性
最有利于发展需要几个条件：最容易发展；有最直接的基础；能促进充分发展；有利于持续性发展。
素质是人内在的身心组织结构及其质量水平，它包括人的生理素质和心理素质等方面。心理素质是在生理素质的基础上加入外界影响而产生的特征，它包括人的感知、意志、个性等智力因素和非智力因素。
素质，是后来一切发展的生长点和物质基础。
民族素质教育取决于基础教育。德国、日本、瑞士等国的经济发展，主要得力于基础教育、职业教育。 学前教育课程是实现学前教育目标的核心渠道。 简答题：
一、学前教育课程的性质有哪些？
1.学前教育课程是基础教育课程的基础部分； 2.学前教育课程是非义务教育课程； 3.学前教育课程是终生教育的根基课程； 4.学前教育课程是适宜发展性课程 5.学前教育课程是基础素质教育课程
二、怎样理解学前教育课程是基础教育课程的基础部分？
1.学前教育课程是学前教育的心脏，学前教育课程是小学课程的前一阶段，二者具有客观连续性，学前教育课程对小学课程必然有奠基作用，二者的这种关系是不可逆的。
2.课程是教育的支柱，学前教育课程在整个课程体系中，客观地处于最基础位置，是基础教育课程大厦的基石。 3.学前教育课程的基础性意味着以后奠定基础的客观重要性，更意味着学前教育课程的合理、科学以及对学前儿童
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