学分制改革背景下高职院校选修课建设的问题与对策

学分制改革背景下高职院校选修课建设的问题与对策

陈 利

【摘 要】[摘 要] 高职院校逐步实行学分制是当前高职教育的必然趋势。本文针对我国高职院校学分制建设中存在的选修课程资源不足、质量不高等等问题，提出了转变思路、突破局限多方引进选修课程资源，采取现代信息手段加强课程管理，建立选修课程激励机制，以及加强学生指导，培养学生的自主选择和责任意识等对策。

【期刊名称】兰州教育学院学报 【年(卷),期】2017(033)009 【总页数】3

【关键词】[关键词] 学分制；高职院校；选修课；问题；对策

鉴于国家对高职院校的教育管理体制提出了新的要求，实行学分制是当前高职院校教育教学改革的重点。《高等职业教育创新发展行动计划》(教职成[2015]9号)、《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》(教职成[2015]6号)等一系列文件中明确提出高等职业院校应逐步实行学分制，建立与学分制相配套的课程开发和教学管理制度，增强学生在课程和学习安排等方面的自主性。为此，许多高职院校启动了学分制改革，虽然取得了一些成效，但是学年学分制的突破性不够，究其原因，受到课程与资源的限制没有真正落实选修制。

一、选修制是学分制教学管理体系的核心

学分制是一种以学分为计量单位衡量学生学业完成情况的教学管理制度[1]，其中包含了选修制、导师制、绩点制、弹性学制等，基础始终是选修制，其他制

度在选修制的修正和完善过程中建立起来。

选修制起源于德国。德国教育家洪堡主张“学术自由”，即“教的自由”和“学的自由”，学生通过自行选择学习课程达到选科(专业)的目的。这一主张在柏林大学取得成功后逐步得到德国大学的广泛认可。1779年美国总统杰斐逊将选课制引入美国，在其母校威廉·玛丽学院试行，美国高校自此开启了选修制的不断探索。在此过程中，美国教育家查理斯·艾略特功不可没，他在担任哈佛大学校长的40年间不遗余力地推进选修制，推进“自由选修”，至1899年，哈佛大学取消了最后一门规定课程，学生只需要选修16门课程并达到一定学分即可[2]。

自由选修制在确保学生自由选择权的同时存在一些弊病，主要体现为：一些学生趋向于选择容易的课程，所学知识往往杂乱无章，未能接受系统的学科训练；一些学生选择的课程集中于某一领域，造成知识面狭窄；一些学生多选择实用性课程，导致精神素养缺乏。因此，艾略特的继任者洛厄尔修正了“自由选修制”，提出“统考制”“导师制”确保学生能够认真选择[3]；随后又形成了“主辅修制”，学生既可以自由选修又在一定范围内引导和限定学生的选择权。 综观学分制的发展历程可以看出，学分制是选修制发展的必然，有学者认为选修制是学分制形成的一个重要标志，是区别于学年制的一个根本性因素[1]。

二、高职院校选修课建设中存在的问题

目前，虽然我国的高职院校基本建立了选修课制度，也开设了选修课程，但是不同院校对于选修制度的理解存在偏差，导致选修课程重要性的认识不足，选修课的设置和管理还存在一些问题。 (一)理解有偏差，重要性认识不足

追溯选修制的发展历史可以发现，选修制大致经历了部分自由选修、完全自由选修和限定性选修三个阶段。目前，西方国家的学校以限定性选修为主，即学生必修少部分课程、在指定课程中修满相应数量(学分)的课程、任意选修部分课程。比如，哈佛要求学生在指定的16门课程中选修本系的6门课程，另外6门课程需要从不同的知识领域分别选择2门，余下课程由学生自由选择[1]。从目前国内高校学分制的发展来看，选修课至少分为任意选修课和限制性选修课。任意选修课为满足学生的个性发展需求而设置，学生根据学分要求和实际需要选择。限制性选修课程为了引导学生养成学校或专业所需求的能力和品质而设置，要求学生选修课程获得一定的学分。

目前，多数高职院校和专业或者将选修课理解为任意选修课，对限制性选修课认识不足，导致限制性选修课程开设比例小甚至为零；或者将限制性选修课程理解为必修课，“限选”成为“必选”，一些学校虽然列出了限选课名单，但是基本属于“二选一”“三选二”，学生的实际选择度较小。此外，任意选修课程偏重入门和兴趣，课程深度和广度也不够。 (二)课程设置缺乏科学论证，随意性大

尽管较多的高职院校开设了选修课程，且学分比例呈现逐步增长的趋势，但是总体来看选修课程占总学分的比例仍不足20%。各个专业在制定人才培养方案时往往注重必修课程的系统设计和论证，却忽视了选修课程的系统论证和设计，主要根据专业教师的个人兴趣爱好和特长设置课程，导致选修课设置缺乏连续性，也难以开展深入的研究。调查发现，大部分选修课程不是从体现专业人才的培养特点、拓展学生的专业发展深度和广度、满足现代社会对于跨专业复合型人才需求等角度设置课程，随意性大，研究不足，教学效果也难以保证，导