从细胞的角度看待生物的生殖、遗传和变异思维导图

郑重声明：

1.本图依据张文华老师思维导图手稿编写。

2.部分环节因版面原因修改，仅为编者个人意见。

3.为诠释本思维导图与原课堂教学内容，附有原稿照片、编写截图、文章。 4.采用word编写，若因部分格式不同，会有所不同，请参阅编写截图。

思维导图原稿转化（word格式） 特点：只具有母体的遗传特性 应用：扦插、嫁接、组织培养， 新个体 细菌 真菌 植物 动物 克隆等 变异原因：基因突变 真核生物 原核生物 分裂 无性生殖 无 有 单细胞生物 有无细胞核 植物体 分裂 （主要遗传物质）

细胞 染色体 DNA 器官 组织 细胞核 基因

分化 （遗传物质载体） 动物体 系统 （有遗传效应的

DNA片段） 体细胞生殖细胞

常染色体 性染色体 细胞

受精卵 新个体 精子+卵细胞 细胞 有性生殖 显性基因 隐性基因 染色体 染色体

特点：具有双亲成对存在 成单存在

的遗传特性 显性性状 隐性性状 基因 基因 成对存在 成单存在

亲子间相似性 相对性状

遗传

环境引起 性状 亲子间或子代个 不遗传的变异

体间差异性 变异 遗传物质改变

遗传的变异

基因重组 基因突变

附张文华老师思维导图原手稿：

编写word思维导图截图：

附文章

赵占良：从基因、系统、历史和统一的视角看生命

作者简介：赵占良，人民教育出版社总编辑助理。中国教育学会生物学教学专业委员会理事长；首都师范大学客座教授、硕士生指导教师；北京教育学院客座教授；《课程·教材·教法》副主编；《生物学通报》常务编委。生物学课程标准制定专家组核心成员。 试论提升学生的生物学理解力

学习生物学应当重在理解，而不是机械记忆；生物学课程应当强调的是学生理解的质，而不是信息的量。这些观点似乎早已不言自明。然而，对生物课程的现状稍做考查则不难发现，对事实性知识的机械记忆依然充斥着学生的学习过程，对生物学核心概念和思想的建构和领悟或失之肤浅，或付之阙如。学生对细胞的亚显微镜结构可以做到如数家珍，对各自的功能也能说得头头是道（特别是考前），但如果问他“为什么说细胞是生命活动的基本单位”，则少有令人满意的回答。对生物的生殖、发育、遗传和进化都知道不少细节，遗传学的难题

也反复演练，但是面对“先有鸡还是先有蛋”这一古老的问题，很可能茫然无措。至于何谓生，何谓死，生死界限如何判定，死亡从生物学视角看有无积极意义，生物学的思想方法与其他自然科学有何异同等等，更是少有问津。长此以往，重在理解岂不是一句空话？当然，这种状况的形成既不能怪学生，也不能归咎于教师，原因有方方面面，对课程目标和内容研究的滞后是原因之一。

1.理解生物学是提高生物科学素养的需要 《义务教育生物课程标准（实验稿）》和《高中生物课程标准（实验稿）》都明确指出，中学生物课程的主要目标是提高学生的生物科学素养。生物科学素养的内涵是什么？不妨借鉴《美国科学教育标准》对科学素养的阐述：“有科学素养是指了解和深谙进行个人决策、参与公民事务和文化事务、从事经济生产所需的科学概念和科学过程。”从这一定义不难看出，提高科学素养所追求的并非对科学事实和信息量的更多占有，而是对核心概念和科学思想的深刻领悟；并非限于对科学知识的理解，还包括对科学过程和方法的谙熟；并非科学知识的专门化和学科化，而是强调科学与个人和社会的紧密联系，体现了“科学为大众（Science For All）”的思想。

学生未来发展的多元化提示我们，中学生物课程能够并且应当使学生终身受益的，不是只有生物学专门人才才需要的专业知识，而是影响他们世界观、人生观和价值观的生物学思想观念；不是诸如解剖、分类、组织培养等特殊的方法和技能，而是影响他们思维方式和问题解决能力的具有生物学特点的认识论和方法论。思想观念的形成固然离不开具体知识的学习，能力的培养也离不开具体实验的操作，但是如果仅仅停留或沉迷于具体层面，则往往“只见树木不见森林”，过不多久连“树木”都别梦依稀了。

缺少生物科学素养的人，对生命存在诸多困惑和臆测，有的还痴迷于唯心主义的谬论和妄断，甚至连一些大学生物系毕业生或生物科研人员也未能幸免，可见生物科学素养的高低，与掌握生物学专门知识的多少未必总呈正相关。

理解生物学包括理解生命世界、理解生物科学的过程和方法、理解生物科学与技术和社会的关系。

2.提升学生对生命世界的理解

世界是由生命世界和非生命世界组成的。对生命世界的理解必然影响到人的世界观。人自身也是生物，对生命的理解也会影响到人的人生观和价值观。达尔文对生物进化的解释，随严复所译《天演论》传入我国，“物竞天择，适者生存”的论点激起许多人的救国志向，就是一例。生态学原理对可持续发展理论的巨大贡献又是一例。

改革开放20多年来，中学生物课程一直强调生物进化观点和生态学观点的重要性，强调基本概念和基本原理的教学，这对于学生理解生命世界无疑有很大帮助，在今后的课程改革中应当继承和发扬。随着分子生物学的飞速发展，以及系统论、控制论、信息论、耗散结构理论等横断科学的思想和方法对生物学研究的影响日益彰显，生物学的面貌在近二三十年发生了根本的变化，人们对生命世界的理解也更加深入，这就要求中学生物课程在引导学生理解生命世界方面也要做相应的提升。

提升对生命世界的理解力主要不在于增加多少新的内容，而是提供学生思考问题的思路，认识事物的视角。

2.1 从基因的视角看生命

以沃森和克里克建立DNA分子双螺旋结构模型为标志，分子生物学已经走过了半个世纪的历程。分子生物学研究的中心问题就是遗传信息从基因（DNA）到mRNA再到蛋白质的过程（中心法则），也就是基因的表达和调控过程。目前，分子生物学的原理和方法几乎渗透到生物学所有的分支学科，改变了整个生物学的面貌，使人类对生命现象的认识越来越接近生命的本质，也使得人类按自己的意志和要求来改良和控制生物的能力大大加强。“正如过去对各种生命现象（生长、分化、发育和遗传等）的奥秘都要从细胞的功能活动中寻求解答一样，目前对细胞的各种功能活动又要从基因的功能活动中寻求解答。”可见引导学生从基因这一视角去理解各种生命现象，是体现现代生物科学特点的需要，也是提高现代公民生物科学素养的需要。

从基因的视角看生命，有助于学生从本质上理解生物个体的生长和发育。行有性生殖的生物个体，每一个细胞的基因组成都是同受精卵一样的，但是却表现为不同的形态、结构和功能，也就是说基因的表达情况是不同的，在特定的细胞中，有些基因表达，有些基因则关闭。个体的生长和发育是实质上就是来自受精卵的基因在不同的时空条件下按一定的程序选择性表达的过程。

从基因的视角看生命，有助于学生理解生命形式的多样性与本质上的共同性的统一，进而建立辩证唯物主义的自然观。“生命现象在数以百万计的不同种属中的表现形式是多种多样、千姿百态的，即使孪生兄弟也不完全相同，但是生命世界中最本质的东西，在不同生物体中却是高度一致的。所有的生物体，从最高等最复杂的人到最低级最简单的单细胞生物，其基本组成物质都是蛋白质和核酸。它们的蛋白质都是由相同的20种氨基酸以肽键连接而成，核酸也都是同样的四种核苷酸构成的。遗传密码，除极少数例外，在整个生物界也是基本一致的。如果没有这种一致性，就不可能实现基因在不同生物体之间的转移及表达，已逐渐成为现代化大工业的遗传工程和蛋白质工程也就完全谈不上了”。

从基因的视角看生命，有助于学生从本质上理解生物多样性、遗传和进化。在生物代代繁衍的过程中，没有一种生物可以长生不死。死去的是个体，不死的是基因。遗传从现象上看是性状表现，本质上是基因的传递。进化从现象上看是物种的更迭，本质上是种群中基因频率在自然选择作用下的定向改变。生物多样性本质上是基因的多样性。人类保护生物多样性，表面看是保护现存物种的个体，本质上是在保护一个个独特的基因库。每一个物种的基因库都是几十亿年的基因突变与环境选择相互作用的结晶（已经有许多基因库在选择过程中被淘汰），其价值不可估量。这样的理解不仅有助于学生形成进化观点，而且有助于认识保护生物多样性的重要意义，形成科学的价值观。

从基因的视角看生命，就要求中学生物课程和教材中有比较多的内容深入到分子水平或基因水平，遗传和变异自不待言，细胞、进化和生态等也不例外。

2.2 从系统的视角看生命

从16世纪到20世纪前几十年，关于生命的本质和生命过程的认识，长期存在着机械论和活力论之争。前者主张用分析的方法把生物学问题简化为物理和化学问题，单纯地用物理和化学的原因来说明一切生命现象，坚持一种原因只能产生一种结果的机械决定论原则。后者则认为生物体具有一些非生命物体所不具备的特质，机体内存在着一种特殊的“活力”，支配着整个生命过程，服从异因同果律（如不同的基因型有时可以产生相同的表现型）。后来，不少学者发现这两种观点都有合理的一面，又都有失偏颇。在分子水平上，许多生命过程是可以用物理化学原理来解释，但是在更高的层次上，生物确实又有许多不能单纯用物理

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