后作文教学

“后作文教学”时代

主持人语

以“作前指导”为核心的作文教学由来已久，姑且称之为“前作文教学”时代。 以“作后讲评”为核心的作文教学刚刚起步，姑且称之为“后作文教学”时代。

这一转变，不是哗众取宠的空穴来风，而是“先学后教”“以学定教”的教学理论，在作文教学中的实践与运用，从而孕育出了“先写后教”“以写定教”的作文教学理论。

不能否认，“前作文教学”有着它重要的功能和作用，然而，我们又不能不清晰地认识到，“前作文教学”存在着它似乎与生俱来的局限和弊端：它更着重老师的教学预设；它有一个重要的、也是错误的假设：不“指导”，学生是不会作文的；作文在老师的“指导”下，最后呈现的，是药物治疗后的化验结果，而非本来的、自然的健康测评。

“后作文教学”可以有效规避“前作文教学”的问题：它让学生无拘无束、自由自在地写，承认每一个儿童都能用母语表达自己的情感和看法；它让学生呈现出自己的最真实的作文水平、作文状态，哪怕“前言不搭后语”；它从学生作文的原点出发，找到了“基于学生”的准确“基点”；它的作后“指导”、作后训练，不是“马后炮”，而是为着能“切中”学生作文的最近发展区域。

作为刚刚起步的“后作文教学”，它的前景是如此的开阔，它的脚下又不可避免地泥泞，“困惑”从来就是“开拓”的伴随者。本期专题，推出我以及我的团队在“后作文教学”上的探索和实践，希望对大家有所启迪和帮助。

作文教学的“泥泞”转身

作者:管建刚 来源：江苏教育 2012年17期

多年来，作文教学的工夫，主要花在学生写出作文之前，严重忽视乃至无视了学生写出作文之后，要做的大量的有效、有价值的事。“后作文教学”认为，应简化学生写出作文之前的活，多干学生写出作文之后的事。

“前作文教学”有一个很悲观的假设：学生作文是没作文情绪、作文动机的。事实上，人学会了某个技能，大都有使用的欲望。学生认了字、识了文，都有“使用的欲望”，你看学生发起短信、邮件，多带劲；上网聊QQ，就怕他不肯下线！这是个“写”时代。这一代学生在“写”里成长。学生对“写”的认识、对“写”的欲求，从来没有像现在这样，一出生就被包裹、渗透和滋养。教师在教学意识上对学生写作冲动的否定，很大程度上，把作文教学推向了学生的对立面。再看统一的“作前指导”下，学生千人一面的作文，你不难发现“前作文教学”存在的、至今没有用自身改良来克服的重大问题。“后作文教学”，给学生充分的自由作文的空间，展现学生自己的作文个性和作文缺陷，在这一基础上，扬学生该扬的长，补学生该补的短。教学本该是学生在前面小跑，老师在后面跟着，学生遇到坑坑洼洼、跌倒摔跤，老师上前去扶一把，告知注意事项。“前作文教学”，是教师在前面跑啊跑，学生在后面跟啊跟地教学。“后作文教学”呢，学生在前面一路自由欢快地小跑，教师在后面跟着、看着，看到美好的地方，告诉学生，写得真好，大家一起来分享；出了点问题，摔了个跟头，老师在后面喊，停一停，有人受伤了，休息一下，包扎一下，调整一下。“前作文教学”跟“后作文教学”，孰优孰劣，本专题中李莹老师的《作后讲评VS作前指导》，新鲜活泼，值得你读。

“后作文教学”有两条腿，它的左腿叫“讲评与修改”。作文是写出来的，作文能力却是修改出来的。一个月写好一篇文章，比一个月粗制滥造、胡乱应付写4篇，成效要好得多。要让每一次的作文进入学生的潜能发展区域，“改”，几乎是唯一途径。要让学生“改”，“改”到再也“改”不出来为止。“后作文教学”的“左腿”，一要保护学生的作文热望（这一点，专题中倪建斌老师的《学生习作的保护者与发现者》，作了很好的阐述），二要激发学生主动修改作文的热情，三要让学生具备修改作文的方法和能力。修改作文的方法和能力哪里来？讲评中来。什么是好的语言，什么是坏的语言，什么是语言的压缩与调整，什么是语言的节奏和音韵，什么是语言的铺张与浪费，什么是语言精致与细腻，你要有语言欣赏的策略，你要没有，不妨看看专题中樊小园老师的《“习作欣赏”策略谈》。什么是有构思的作文，什么是写到哪里算哪里的作文，什么是有用的细节，什么是无用的啰唆，什么是好的选材，什么是孬的选材，学生写出了作文，讲评能把这些事儿干好。怎么干、怎么练？专题中叶惠琴老师的《作后训练的“三字经”》，介绍了她的经验。

有人说，教作文的最好方式是“一对一”的面批面评。班级授课制当然做不到。然而，整班的讲评也有整班讲评的优势，比如从同伴那里获得写作的经验与教训，这种获得，自自然然，一点学习的障碍也没有。讲评课的最佳效果，可以直追“一对一”的面批面评。当然，要做“好的讲评”，就应该把“讲评”看作一个系统工程，这方面，专题中张浩老师的《“作后讲评”的12件事》，给我们一定的启示。

“后作文教学”的右腿，叫“发表与交流”。语文课标中高年段的作文要求的“第一点”就是，让学生“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。放第一点，非常对。这是基础，这是方向。基础没打好，方向错了，问题就大了。也有点“不妥”。我们以为，作文的本质是“自我表达”后的“与人交流”。换句话说，写好了就藏起来，只作为“自我表达”，而不想“与人交流”的写作，不是真正的写作，也不是作文的本质所在。一个人写好作文，放起来，只为“自我娱乐”，好比一个人开口说话，有时只是“自言自语”，并不跟别人交流、对话，这样的情形有没有？当然有。然而，一个人要是经常“自言自语”，除了“自言自语”还是“自言自语”，那这个人恐怕只能去精神病医院。人说话的本质，是跟人交流。写作，亦然。

怎样让学生懂得，作文的本质是“自我表达”后“与人交流”？不难——学生写出了作文，老师做好“发表与交流”的活儿。这个活儿怎么干？作文墙、作文报、班级网页、个人博客，都行。我最看好《班级作文周报》，它能模仿真实的“发表”环境，学生能随时随地地阅读，从而随时随地获得“交流”的感觉和状态。拙作《我的作文教学革命》讲述的就是有了《班级作文周报》这个“发表与交流”的平台，所开展的一系列的作文活动。

很多时候，我们急急忙忙地往前走，时常忘了回首看一眼身后的风景。“后作文教学”就是作文教学的一次转身。这个转身并不“华丽”，而是充满“泥泞”：无数的语文教师把批改学生的作文，看作是语文教学生涯中最痛苦、最痛恨的事，而你，管建刚，居然在这里说，不仅要好好批学生的作文，还要“像研读课文一样研读学生的作文”，谁肯这么傻？信你的话，咱也不跟你走！

（作者单位：江苏省吴江市实验小学）

作后讲评VS作前指导

作者：李莹 来源：江苏教育 2012年17期

一、指向的文本不同

“作前指导”指向的文本是习作教材。认真钻研习作教材，正确领会编写意图，打开学生的作文思路，成了作文教学的主要任务。为了使作文教学有的放矢，老师们要弄懂每册习作的目标要求，弄清它在整个小学阶段习作训练中所处的位置。而后，从审题、选材、构思到如何写，学生在作文过程中可能会出现的问题，需要分成几个步骤，哪个环节要重点讲解，一步步预设好，唯恐学生在习作时遇到困难、写不精彩。在老师精心的“作前指导”下，很多同学的作文严重雷同，缺乏灵气与个性，批阅作文如看“阅兵式”，学生的作文，并没有预期的那样写得得心应手。

“作后讲评”指向的文本是学生作文。它是一部动态变化的活教材。老师的备课、预设来自于学生的作文，“钻研教材”真正成了一个“从学生中来，到学生中去”的过程。教师对全班学生的作文进行全面研读，既能发现学生作文中闪光的个性亮点，大到篇章、段落，小至词语、标点；又能找出作文中存在的共性问题，不同年段、不同基础乃至不同班级文化下的学生作文的问题，都不一样。讲评课，学生的作文就是老师进行作文教学的“班本化”的作文教材，通过它，能使老师真正找到学生作文的“症结”所在，有针对性地进行讲评、训练。寻得一个有共性的病例的寻得，能起到以一当十、窥一斑而知全貌的效果。这样的训练点的获得，没有破坏学生作文的原生态，也没失去儿童作文的本真。 二、指向的精彩不同

“作前指导”指向的精彩是教师和优秀的“他人”。作前指导课，很多老师会选用范文给学生引路。选择范文，大致有三：一是选相仿的名家名文；二是选报刊或网络上学生的优秀作品；三是用教师自己写的“下水文”。用教师的“下水文”，是在与学生分享写作实践的经验，很具指导性，对学生写作兴趣的激发和写作内容的指导起到了“无声胜有声”的效果。然而，无论是教师的“下水文”，还是名家作品或其他学生的佳作，都和学生有不小的时空上的距离，学生很容易产生“可望而不可即”的消极心理。“作前指导”的精彩指向“教师”还体现在，不断呈现教师的精彩的教学设计、精彩的教学语言、精彩的活动设计和情景再现等。

“作后讲评”的精彩更多地是指向学生。“作后讲评”，学生已经写出了作文。一个班级好几十个学生，总有几个学生的作文写得不错，有闪光点。当然，这个“范文”可整可散，并非一定要全篇，可以是一个成功的片段，也可以是一个精彩的句子，人人都可以成为范文的作者。通过这种激励，学生会发现，原来自己可以写得这么好。每一次的作文讲评，都成为学生的一种期待，作文成为他们展现自己精彩生命的一种需要。学生作文潜能得以充分挖掘和发挥。讲评时，学生接触的内容全部来自同学的文章，是儿童的、原生态的语言。正如管建刚老师说的，伙伴间的言语学习是无障碍的，似乎很随意地听了，却很不随意地往心里钻了。来自伙伴的语言，学生觉得亲切、易学，自然而然产生了“他行我也行”的积极心理。 三、指向的主体不同

“作前指导”的主体是教师。面对不同形式的文题，教师会作不同的指导。全命题作文，教师指导学生抓文题中的关键词，围绕关键词选取素材，展开讲述。半命题作文，教师要求学生把题目补充完整，告诉学生可以补什么，彼此一一列举。话题作文，教师会为学生分析话题中的重要的信息点，帮助学生拟定合适的题目。这类指导，看似全面到位，实则教师自始至终都唱着主角，以个人的解读代替了学生对文题的理解。教师以自己的规范框架去指导学生作文，学生作文束缚太多，容易机械、呆板，缺少自己的真性情。“作前指导”，教师喜欢叫学生列提纲，以自己固化的指导内容“帮助”学生通盘构思好作文的开头、中间、结尾；通盘安排好作文的材料，包括详略分配；通盘考虑好作文的表达方式，将“个”的问题全部归结到“类”上，扼杀了学生自主创作的兴趣，扼杀了学生选材能力的形成，是典型的“以教定写”。 “作后讲评”的主体是学生。教师的讲评根植于学生的作文，一切从学生的实际出发。全班学生一起欣赏班级同学的佳句，朗读、赞美，让学生感受到写出一句美妙的句子是一件多么美好的事情。喊出佳句的作者的名字，小作者的成就感、幸福感油然而生。其他同学共同体味、揣摩学习，既鼓励了写得好的学生，又起到示范指导作用，面向的是全体学生。对学生作文中出现的共性问题，通过听、看、读、想的方式让学生自己去发现，进行修改。叶圣陶先生曾提出“作文教学要着重培养学生自己改的能力”。在自我修改或给他人修改中，学生积极参与、大胆发言、仔细推敲，改作文的能力大大提高。好文章是改出来的，这样讲评训练后，学生的作文能不进步吗？针对班级学生作文的弱点或亮点，教师找出一个训练点加以指导。如学生作文中普遍不会场面描写，课上创设一个场面，让学生写；有的同学的动作描写特别好，欣赏后，马上创设一个分解动作的情景，让学生写。这样的训练是真正的“以写定教”。

综上所述，作前指导能在一定程度上激发学生的作文动机，打开学生的写作思路。但它“前指导”的局限性，也生长了很多的弊端，学生作文无法从根本上实现用“自己的话”写“自己的事”。与之相对的“后指导”——作后讲评，它以学生作文为文本，先写后教、以写定教，是教师、学生、习作内容三者之间一个动态平衡的过程，学生的主体性得到了较好的发挥。多年来，“作前指导”教师教得苦、学生学得累。“作后讲评”打破了这一僵局，给作文教学带来了全新的气象。

（作者单位：江苏省吴江市实验小学爱德校区）

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