2012年浙江师范大学发展与教育心理学复习资料 (2)

1962年朱智贤著的《儿童心理学》和1963年潘菽主编的《教育心理学》内部印发使用，各师范院校教育系也相继开设发展心理学和教育心理学课程。

1980年，人民教育出版社正式出版了朱智贤著的《儿童心理学》和潘菽主编的《教育心理学》。此后，我国儿童心理学和教育心理学工作者们经过不断努力，陆续出版了一些译著、专著和教材，发表了一些发展与教育心理学的研究成果，发展与教育心理学得到了迅速发展。

美·桑代克《教育心理学》（《人的本性》、《学习心理》、《工作疲劳、个性差异及其原因》）标志 正式成为一门学科

德·冯特，建立第一个心理学实验室，标志心理学的诞生 夸美纽斯，第一次明确提出，教育要遵循自然的思想

裴斯泰洛奇，第一次提出“教育心理学”思想，主张因能力施教，主张从教育实践中探索和研究儿童心理特点和规律，并于教育具体改革结合

赫尔巴特，近代第一次教学理论的研究要建立在科学基础（心理学）上 俄·乌申斯基，近代最早在教育工作中尝试应用心理学知识 3.发展与教育心理学的研究基本方法 观察法、实验法、访谈法、问卷法、测验法

第二章

1.记住几个心理发展的关键期 关键期 1-3岁 4-5岁 0-4岁 5岁以前 5岁左右 10岁以前 2.皮亚杰和科尔伯格道德发展研究的方法

在研究方法上，皮亚杰主要采用临床法和对偶故事法来研究儿童的道德判断。

在研究方法上，科尔伯格主要采用道德两难故事，让儿童在两难推理中做出选择并说明理由。

心理发展的内容 口语学习关键期 书面语学习关键期 形象视觉发展的关键期 音乐学习的关键期 掌握数概念的关键期 动作技能掌握的关键年龄

3.遗传决定论、环境决定论、印刻现象的基本观点和代表性人物。

屈赖恩（Tryon,R.C.）的白鼠走迷津实验（第七代差异显著）——遗传决定论； 英国高尔顿（Galton,F.）采用家谱调查法研究——遗传决定论； 哈洛和他的同事隔离恒河猴实验——环境决定论的早期经验作用；

墨森总结了早期进孤儿院儿童的发展状况——环境决定论的早期经验作用； 劳伦兹（K. Z. Lorenz）发现的“印刻现象”

第三章

1.儿童注意的类型与品质 2.儿童记忆发展的基本特征

1、无意记忆和有意记忆的发展（2岁后萌芽，3岁从无目的到有目的，无方法到有方法） 2、记忆的理解和组织程度的发展（3岁后理解开始帮助儿童的记忆） 3、形象记忆（出生就有）和语词记忆（1、2岁后）的发展

4、记忆保持时间的发展（出生后1个月可保持24小时,3个月最长的能保持4周。 3.思维的方式

思维（对现实概括间接的反应）方式的发展包括直观动作思维（0-2）、具体形象思维和抽象逻辑思维（7-11岁）。

概念是人脑对客观事物本质属性的反映，是思维的基本单位。概念的发展在一定程度上反映了儿童思维水平的发展。

儿童的概念发展表现出以下特点：（1）对概念的掌握逐步精确化；（2）对概念的掌握逐渐系统化；（3）概念的掌握以日常概念为主。 4.感统失调、感觉剥夺与感觉超负荷

儿童感知觉发展中容易出现的问题：感统失调（信息超载和信息不足）、感觉剥夺与感觉超负荷这三种常见的感知觉障碍。 5.语义的发展

语义的发展：（1）单词句阶段；（2）双词句阶段；（3）简单句阶段 。

第四章

1.儿童气质及其类型

气质（temperament）是指在情绪反应、活动水平、注意和情绪控制等方面所表现出来

的稳定的质与量方面的个体差异。

通常把气质分为胆汁质、粘液质、多血质和抑郁质四种。

托马斯和奇斯从9个维度研究了婴儿最初的气质结构，并在此基础上将气质归为3种类型：（1）容易型，这类婴儿主要占儿童总数的40%。（2）困难型，这类婴儿占儿童总数的10%。（3）慢热型，这类婴儿占儿童总数的15%。还有35%的婴儿属于交叉型。 2.哈洛等人的恒河猴实验

20世纪50年代，哈洛等人以恒河猴做的实验打破了这种对依恋行为“有奶便是娘”的解释。他们认为，除了吃奶的满足之外，还有某种东西（可能是身体的接触）对婴儿与母亲之间的依恋关系起着重要的作用。 3.快乐的损人者现象

儿童道德情感的发展并不与其道德认知的发展相一致。如“快乐的损人者”现象、移情（指知觉到他人的情绪体验，并产生相应的情绪反应）的发展等。 4.陌生人焦虑

儿童最常见的害怕是“陌生人焦虑（stranger anxiety）”，俗称的“认生”。婴儿一般到了5、6个月左右时会出现认生现象，这会受到很多因素的影响：

第一，父母是否在场；第二，环境的熟悉性；第三，陌生人的特点；第四，陌生人与婴儿的交流方式；第五，抚养者的多少；第六，婴儿与母亲的亲密程度；第七，婴儿接受刺激的多少。

第五章

1.学习理论及其代表性人物

（1）以桑代克为代表的联结主义学习理论、 （2）巴甫洛夫的条件反射理论

（3）以韦特海默、苛勒和考夫卡为代表的格式塔学派顿悟—完形学习理论，

（4）后来早期的行为主义学习理论是以华生的行为“习惯说”或称“刺激—反应说”为代表、

（5）以美国的斯金纳为代表人物的新行为主义学习理论、 （6）班杜拉提出的社会学习理论、

（7）以布鲁纳、奥苏伯尔和加涅为代表的认知主义学习理论、 （8）以马斯洛、罗杰斯、罗洛?梅为代表的人本主义学习理论，

（9）以冯?格拉塞斯菲尔德为代表的建构主义学习理论 2.条件反射的种类

反应性条件反射、操作性条件反射 3.强化的种类

斯金纳把强化分为两种：正强化与负强化。 斯金纳把强化程序分为连续强化和断续强化。

他把断续强化又分为两种：一种是间隔强化，另一种是比例强化。

一般说来，断续强化的效果比连续强化的效果好；可变间隔和可变比例强化的效果好于固定间隔和固定比例强化的效果。 4.奥苏贝尔提出三种内驱力

奥苏贝尔提出三种内驱力：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。认知的内驱力是一种基于学习者自身需要的内部动机，主要是由学习者好奇的心理倾向中派生出来的；自我提高的内驱力是一种通过自身努力，达到一定目标，取得一定成就从而赢得一定社会地位的需要；附属的内驱力是指个人为了赢得或保持长者的赞许而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。 5.罗杰斯的有意义学习

有意义学习是指一种涉及完整的人的学习，是一种使学习者的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这种学习不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。

有意义学习主要包括四个要素：（1）学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入到学习活动中；（2）学习是自我发起的；（3）学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；（4）学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚某种学习是否符合自己的需要。 6.科勒的顿悟学习理论

苛勒于1913年至1917年用黑猩猩做了一系列的研究，其中最著名的是“叠箱实验”和“接竿实验”。

苛勒认为，学习是对知觉情境的重新组织，即通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的。

第六章

1.学习动机的类型

根据动机起作用时间的长短可以把学习动机分为近景动机和远景动机； 根据动机的范围可以将学习动机分为普遍型学习动机和偏重型学习动机； 根据动机的社会意义可以把学习动机分为高尚的学习动机和低下的学习动机； 根据动机的来源，可以把学习动机分为内部动机、外部动机和内化动机。 2.学习动机理论及其代表性人物 一、强化动机理论

强化动机理论是行为主义范式下的动机理论。行为主义用S—R来解释学习的发生，也同样用该范式来解释动机。 二、成就动机理论

成就动机理论由麦克莱兰德和阿特金森提出。 三、归因理论

归因理论是由社会心理学家海德于1958年提出的。海德将归因方式分为个人归因（内部归因）和环境归因（外部归因）。

罗特将 归因分为“内控型” 和“外控型”。

韦纳在海德和罗特研究的基础上对个体的归因进行了更为系统的研究。

第七章

1.知识的分类

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