教师“身份认同”的理性思考-教育文档

教师“身份认同”的理性思考

摘 要：教师的身份认同对于推进课程改革的顺利实现具有重要的现实意义。通过辨析教师的角色规定与身份认同在概念内涵、实现途径、实践中的理论形态和教师的存在方式之间的差异，指出教师的身份认同是教师个体自我不断自主建构的过程，它强调教师在实践中实际运用理论的价值，并关注其作为生命性存在的生存方式，只有正确认识两者之间的分别，才能帮助教师实现从外在的角色规定到内在的身份认同的转变。

教师作为影响课程变革的关键因素，已经引起了人们的广泛关注。英国著名课程论专家斯腾豪斯(L.Stenhouse)认为，课程发展说到底是关于教师的发展问题，如果教师没有发生相应的变化，课程变革就难以实现。然而我们在审视当前我国课程改革所面临的现实困境时，发现教师这一变革性力量没有完全按照改革所设定的理想角色发生根本性的转变。“新”的课程政策规定了“新”的教师专业角色后，变革者认为教师理应实现角色的转换，但现实却是“政策上所设定的，以为能藉以促成课程改革的教师专业角色，往往因缺乏教师的认可，流于一厢情愿的想法，而难以拓展”，这也就造成课程改革陷入困境。

实际上，每一次教育改革，都会提出一些符合变革特征的、并要求教师达到的“标准”。对于每一个教师个体来说，这些“标准”都是由行政机构和专家等外在的力量“构想”出来的，

都是一种外部赋予的、控制性的“观点”而已，因而在超越“旧”的技术理性的同时，往往被所谓“新”的技术理性所“奴役”。课程改革设定的理想角色(如教师成为“研究者”、“反思性实践者”、“转化型知识分子”等)只是为教师的专业发展提供了一个通过努力并渴望达到的标准性形象，教育现实中存在的某些教师惰性行为仅仅是外在的力量根据预先设定的标准所“主观认为的”，教师“自己”对此或许并没有得到真正意义上的认可。这就进一步让我们看清了问题的实质：外在的“角色规定”与内在的“身份认同”之间的矛盾与冲突。故而在教师专业发展的进程中，必须实现从外在的角色规定到内在的身份认同的转变，才能积极有效地发挥教师的主体性作用，进而促使教师自觉主动地参与课程改革。其中首要的问题是必须正确地、理性地认识教师的身份认同，对此，我们主要通过外在的“角色规定”与内在的“身份认同”在概念内涵、实现途径、实践中的理论形态和教师的生存方式等不同维度上的差异来加以考察和明晰。 一、概念内涵：“社会自我”还是“个体自我” 在社会学视野中，每一个人都要扮演各种各样的角色，而角色就是指对某一特定职位的一种期待与规范。对于教师这一职业来说，在职业社会化的过程中，“成为一个教师”往往就是要成为别人眼中所期待的教师形象(或角色)，强调的是作为“教师”的人，而不是作为“人”的教师。这种被期待的教师角色是外在赋予的理想要求，是他人专业论述的产物，也就是要求教师达到

职业群体所共同具有的客观特征。在任何一个社会或时代，都会对教师职业提出某些与社会变革特征相吻合的外在规定性要求，当教师个人不具有这种角色规定性时，则被看作是“落后”(或者是“抗拒”)的表现。对于教师而言，其代价就是放弃“个体自我”，强化“社会自我”，以便成为别人所期望的样子，其自身所具有的个体性与自主性可能都丧失了。长期以来，我们都在不断地努力成为他人眼中“教师”的形象，惟独遗忘了自我。弗罗姆(E.Fromm)认为，这种自我的丧失，就是由于自己基本上成为了他人期望的角色，而在某种程度上失去了自己的身份特征，由于他不知道自己是谁，“为了克服丧失个性带来的恐惧，他被迫与别人趋同，通过他人连续不断的赞同和认可，寻找自己的身份特征”。因此，强调教师的角色规定，就是让教师寻求到一个可以归属的社会自我，并以社会自我完全遮蔽个体自我，成为真实的“伪自我”。

身份认同主要是人们对“我是谁”、“我何以属于某个特定群体”这些问题的理解和确认。它一方面是寻求我与他人的区别，强调个体差异的自我(即个体自我)；另一方面是明确我与他人的联系，强调具有相同特征的集体自我(即社会自我)。用利科(P.Ricoeur)的说法，前者是指“作为个性的身份认同”，后者则是“作为共性的身份认同”。也正是由于身份认同是个性与共性的统一体，它也就同时具备了个体性与社会性两种属性，成为一种被个体化了的社会位置。由此可以看出，教师的身份认同，

就是作为“人”的教师和作为“教师”的人的统一，也就是社会自我与个体自我的有机结合体。它是在主我对客我的不断追问和建构过程中不断形成的，是在“集体的同一”和“个体的差异”之间维持适宜的张力，不仅在社会性层面上涵盖了社会或他人对教师的角色期待与规范，更在个体性层面上包容了每一个教师作为独特的生命个体对自身的批判反思与价值定位。 二、实现途径：“决定论”还是“建构论”

从两者的概念内涵来看，“角色规定”主要是着眼于“社会自我”的维度；而“身份认同”则是在承认“个体自我”的前提和基础上，不断地对“社会自我”进行自主选择和认同。由此可以看出，前者强化了“制度安排”的特性，强调的是教师“应该”、“必须”式的思维取向；后者则注重个体的“自我建构”特性，注重的是教师“能”或“可以”式的思维取向。 在“应该”的观照下，存在的多种教师角色立即在教师面前呈现出高下优劣的分别，使教师只能选择其中的一种，而不能选择其他。在应然的理论中，我们往往为教师设定了角色的转型(如从“技术熟练者”到“反思性实践者”)，它使教师在二元对立的关系式中能够辨明专业发展的方向，但这种角色转型本身就蕴含着对教师自主选择的控制，将某一种规定性角色置于支配性地位，将教师简单化为“社会”的个体，而忽视了教师是一个多种角色并存的、复杂的“生命存在”。帕克(R.Park)强调，角色与社会的结构位置相联系，而自我则与社会结构位置规制下的角色

扮演联系紧密。在这种角色理论支配下，教师的自我往往是与社会制度安排的社会自我相吻合。实际上，作为一个真实具体的“人”来说，角色转型不可能是用一种角色完全替代另一种角色，它是一个不断动态建构的过程，而不是一劳永逸的简单归属定位。在某一个特定时期，可能“技术熟练者”的成分或因素多一些，“反思性实践者”的成分或因素少一些，反之亦然。不论是强调“技术熟练者”还是“反思性实践者”，如果将二者置于截然对立的位置，就在实质上体现了思想上的同构性，即试图用一方来掩盖另一方。这就剥夺了教师个人成为预期角色以外其他身份的可能性，也就客观地造成了教师的“现实困惑”。“当我们以‘角色’期望要求一个人时，这个角 色就掩盖了人的真实自我……规制性的角色经常导致个人声音的压制，剥夺了个人界定情境的权力。况且，由一个权力来源所赋予的专业角色却经常与教师的认同不一致，而导致教师在工作上的困扰。”所以卡勒说，二元对立的优点在于能够对任何事物进行分类，然而它的主要危险也正在于此。

在“可以”式的思维取向中，已经改变了在“教师应该是什么”追问中把教师作为客体的“物”的控制倾向，教师拥有了多种角色的选择可能性，也就使得他作为一个活生生的充满生命冲动的“人”成为可能。多种角色在教师的“核心自我”中都有一个存在的位置顺序，在序列中位置高的，往往要比在序列中位置低的更容易得到认同。根据戈夫曼(E.Goffman)的“拟剧理论”，

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