实践性知识_教师专业发展的知识基础(5)

北京大学教育评论2003年

行为和思考,也可以对自己的经验进行系统梳理,甚至对自己反思的方式进行反思,但他们更经常做的是 在行动中反思,以行促思 。虽然教师在与学生交往时的瞬间行动通常不是由反思产生的,但这种 冲动 本身就充满了全身心的关注,可以被看作 行

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动中的反思 。批判反思型教师不仅进行反思,而且还对自己所处的权力场域以及自己与他人的关系进行批判。与任何社会机构一样,学校也是一个权力争斗的场所,教师与其他所有人(学生、家长、校长、同事)都有利益的关联。

有研究表明,上述各部分知识在强度上和力量上存在差异,越是处于中心的知识对教师行为的影

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响越大,也越难改变。如教师的教育信念在教师的实践性知识中占有最中心的地位,因此对其他知识的影响也最大。同时,所有知识内容之间是一种相互联系、互相影响的关系,如教师批判反思知识的深化有助于教师教育信念的更新,而教师人际知识的增长有利于教师情境知识的丰富和自动化。

(三)有关教师实践性知识的状态

按教师对其实践性知识的意识和表达的清晰程度,此类知识可分为:(1)可言传的;(2)可意识到但无法言传的;(3)无意识的、内隐的。第一类大都属于教师对理论性知识的理解和解释,比较容易用概念和语言表达。后两类大都来自教师的个人经验,与波兰尼提出的 默会知识 非常类似。根据波氏的观点,人类的知识是一种信仰,一种寄托,人只有相信某一知识的合理性和可靠性,才会认为该知识是真实的、客观的。因此,所有的科学知识都是个体参与的,都是 个人知识 。然而,只有那些寄托了科学家群体的信念并被其客观化、语言化之后的知识才被接纳为科学的 焦点知识 ,而其他的 附带知识 虽然在科学家和其他所有人的日常生活中起关键的引导作用,却成了 默会知识 。 默会知识 的特征是:(1)不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明,只能在行动中展现、被觉察、被意会 我们所认识的多于我们所能告诉的 ;(2)不能以正规的形式加以传递,只能通过学徒制传递;(3)不易大规模积累、储藏和传播,因此很难获得社会公共机构及公共权力的重视和支持;(4)不能加以批判性反思:默会知识是通过身体感官或理性直觉而获得的,不像显性知识那样通过明确的推理过程而获得,因

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此不能通过理性加以批判反思。

由于教师的大部分实践性知识都属于 默会知识 ,因此也具有上述特点。但我认为,此类知识不,[21]

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可意会的,也就是可以反思的(这里对 反思 的概念有不同的理解,不再是 通过明确的推理过程而获得 ,而是通过一般意义上的 思考 和 行动 )。 哪里有反思,哪里就会有中止 。反思意味着从自己的皮肤里跳出来,观看和分析自己。当我们说 我们本应该这样做 时,这不只是桥下的流水 当我们反思自己的经历时,已经有了认识这些经历之意义的机会。另外一种反思是 有心 的行动,全身心投入行动之中,而不是从情境中抽身出来盘算各种办法和后果。在 有心 的行动中,实践的反思把经验和理论的或哲学的探究结合起来了。此外,心理学的研究表明,直觉、顿悟和想象等无意识行为是需要一定量的有意识行为作为基础的,经过一定的积累和沉淀才会转化为无意识。人们通过对有意识行为的反复操练和运用,达到 熟能生巧 、 炉火纯青 、 运用自如 后,才会形成定势和习惯,转化为无意识行为。如果对无意识行为进行刺激(反思),储藏在大脑中的有意识因素会被激活,并重新建立起系统的联系。无意识行为本身也可以通过刺激(反思)而被激活并系统化,其基本条件是:刺激时提出的问题与无意识知识具有相似性。

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除了可反思性以外,教师的实践性知识还具有强烈的实践感和行动性。 实践感 这一概念来自法

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国社会学家布迪厄,我在此将它扩展到对教师实践性知识的探讨。 实践感 被认为具有四种特性。1 紧迫性。行动者需要在有限的时间内迅速作出决定,并采取行动。这种紧迫感预先就排除了许多在理论上完全可能的行动路线和方案。实践的紧迫性并不意味着行动者只生活在瞬时性的现在;相反,它意味着行动者必须面对包含在现在之中的未来。因此,对教师实践性知识的探讨不仅需要考察教师在特定时间压力下作决定的方式、他们在瞬间所呈现的行为和思考,而且需要了解他们蕴涵在当下行动之中的对未来的期待和筹划。

2 条件制约。行动者在实践中面对许多不可或缺的条件限制,其实践动力来自自己与社会世界的主体间性,受到社会结构和运作条件的塑性。行动者的身体处于社会世界之中,而社会世界又处于行动者的身体之中。行动者不可能随心所欲地选择行动,也不可能有意识地、系统地、意向性地(唯智地)从事实践活动。行动者所处的权力 场域 规定了其行为的可能性,并在其身体层面形成 惯习 社会关系的身体化、组织化行动的结果。真正的行动只能与某些利益相吻合,并具有被这些利

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