实践性知识_教师专业发展的知识基础(8)

第1期实践性知识:教师专业发展的知识基础

一、机械,忽略了教师工作的复杂性、动态性和审美功能。如果教师的实践性知识得到开发,将能更好地发挥教师的个性特点,扩大教师的创造空间。3 教师从新手成为一个成熟的专业人员,这一过程基本上是在学校发生,教师的实践性知识在其中起了决定性作用。如果认可学校在形成教师实践性知识的作用,教师和有关教育行政部门会更加重视校本教师培训(包括校本课程开发、校本管理、行动研究等),在已有资源的基础上建立教师自我专业发展的有效机制。校本发展有助于教师跨越个人与专业之间的鸿沟,从科层制的群体专业化走向个体专业自主发展。

过去教师的实践性知识之所以没有被有效地用于专业建设,是因为没有被认可;虽然在教育教学活动中被广泛有效地运用,但没有被视为 有价值的知识 。它不是不具备 教育性 ,而是其教育性没有被发掘出来。很多教师自己也没有意识到自己知识的存在和可贵之处,因此失去了自己的文化立场与文化表达。在多次教育改革中,教师被认为缺乏改革的动力和热情,其原因之一是教师的知识没有得到尊重,他们没有看到自我发展的前景。有的改革只重视开发教师的某些技能,而没有认真考虑他们所拥有的知识和认知方式;有的改革目标与教师的日常工作惯例以及他们所处的学校文化相差太远,结果给教师带来强烈的不确定感和不安全感,以及由此而来的抵触情绪。当然,这并不意味着一定要将教师的知识作为衡量改革是否可行的惟一标准,而是应该作为改革的一个实际起点。如果改革的目标与教师的知识相差甚远,则需要作一些必要的调整,放弃不切实际的目标。改革的目标只有与教师的知识基本契合,才有可能促进教师的认知(以及随之而来的行动)。因此,任何教育改革都不仅需要促进教师知识的发展,而且需要首先了解教师所拥有的知识。只有以此作为基础,才有可能进一步深化教师的知识,以促进教师不断学习和提高。

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学科知识,口耳相传,书面考试;二是在中小学教学实践中模仿优秀教师的可观察行为,听课、评课,面试考核。前者重理论灌输,脱离实际;后者重机械模仿,缺乏分析、批判和隐性知识显性化。而教师的实践性知识,与外在理论相比,对教师更具亲和力,更能为他们带来稳定感和安全感,因而也更具持久发展和自我生发的可能性;与机械模仿相比,它更加系统、明朗,更具有批判反思的可能。教师只有以这种知识为基础,才能意识到自己的理智力量,去除对专家的迷信,言说自己的知识,找到自己知识的生长点

和自我专业发展的空间。

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教师实践性知识对教师教育的一个启发是:开发教师的实践性知识也许比灌输学科知识、教育理论以及模仿教学技艺更重要。以往的教师教育通常采取两种方式:一是在师范院校里学习教育理论和

教师很容易成为改革的阻力,还与其他制度性、政策性和客观条件的制约有关。余下的问题是:如何发掘、创生和传承(扬弃、整合)教师的实践性知识?此类知识的定义和边界非常模糊,涉及教师个人的经验,具有发散、多样、情境化、默会的特点,它是否能够被清楚地归纳、总结、提升?能否按某些类别(如教师的教龄、年龄、受教育程度、所教学科、所教学生、典型教学场景)对这类知识进行归类?如何为它的发掘和创生提供必要的条件(如对教师知识的认可、宽松的环境、充足的时间、行动研究的机制)?它的传承需要具有权威要求的师徒制,如何在教育民主的前提下实施现代意义上的师徒制(徒弟尊重师傅丰富、熟练的经验权威和感召权威,而不是其法定权威和传统权威)?传统与现代如何联手(浸润式的 传帮带 方式与系统、公开的交流、协商相结合),共同为教师实践性知

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