实践性知识_教师专业发展的知识基础(6)

第1期实践性知识:教师专业发展的知识基础

探究不仅需要针对教师本人,还需要对其所处的教育场域、客观条件以及教师与其他利益群体之间的关系进行分析。

3 模糊性。实践感是行动者通过长期沉浸在社会世界之中而对其获得的一种前反思的、下意识的把握能力。它是先于认知的、模糊不清的,在前对象性的、非设定性的层面上运作,超越了身与心、知性与感性、主体与客体、自在与自为之二元对立。实践性知识是一种 没有认知目的的知识 ,具有 没有意图的意向性 。它类似亚里士多德所说的 实践智慧 ,使行动者感到 适得其所 , 在家里 , 在手边 不一定遵循理性,但总是合情合理。实践或许具有一种逻辑,但那并非是逻辑学家的逻辑。 实践逻辑的逻辑性只可以提炼到特定的程度,一旦超出这种程度,其逻辑将失去实践意义。

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种固有的肉体性,行动者社会化了的身体是某种具

有结构型塑潜力的能动知识的载体,而不是一种客体对象。作为行动者的教师,其真正的能动性知识是用自己的身体体现出来的知识。教育是一种不断进行阐述性思考和行动的实践活动,教师的知识只能体现在自己的行动中。教师行动时通常用身体化的方式记录和记忆自己的经验,并通过行动唤起那些被储藏在身体里的知识。2 行动意味着问题解决, 理解一种理论意味着把它理解为解决某个问题

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的尝试 。教师的探究与实践几乎是同一的,问题一旦出现,教师最先的反应就是迅速采取行动解决问题。他们通常是在行动中考察、探究,而不是先探究,再行动。在这里 知识 是由 求知 、 探究 所引发的,知识的用法由名词变为动词,知识就是求知的过程。因此,在教育实践中, 教师怎样做 (实践取向)比 教师是什么 (本质取向)更重要,教师的知识

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蕴涵在如何做之中。

教师实践性知识的形成和变化也是一个不断建构的过程,可以用同化与顺应来解释。同化是指把新信息吸收到个人已有知识系统中,顺应是指当新信息不能被个人已有知识系统所接受时产生的结构重组。同化和顺应都导致教师信念的改变,但后者的作用更大。成功的顺应需要满足如下条件:(1)教师对原有知识不再满意;(2)新知识具有足够的吸引力,被证明是有效的、合理的(因此行可能先于知);(3)原有知识系统同化新知识的努力被教师知觉为不成功;(4)新知识对教师产生了积极的情感体验。教师的实践性知识一旦形成,便很难改变。这是因为个体往往对那些支持自己信念的信息比较敏感,而忽略那些与自己信念相悖的信息。在极端情况下,个体甚至会歪曲所提取的信息乃至提取信息的过程,以保护自己的已有信念,获得必要的安全感和稳定感。

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既然实践

感是模糊的,那么对教师实践性知识的探讨也不可能精确。本文所使用的 教师实践性知识 在内涵和外延上都不够精确,与学术界定义的其他概念有重叠之处(如素质、能力、动机、态度、信念、人格等)。但我认为这个概念本身是否精确并不重要,重要的是用什么办法捕捉到并表达出教师的这类知识。抽象的学术研究需要使用尽可能准确、清晰的概念,但对教师实践这类模糊现象需要使用具有较大包容性和弹性的概念,才可能展现教师生动、丰富、 混沌

的 生活世界 。

4 总体性。社会实践是一个总体,不像社会科学那样分裂成各种不同学科的碎片。此外,实践感的模糊性也要求跨越各种学科界限来考虑实践问题。为了将实践作为一个总体进行分析,研究者应该也必须构建维持人类实践基本统一性的 总体性社会事实 ,结合经验性研究和理论性探索,从事跨学科的研究。因此,在对教师实践性知识进行探究时,我们应该意识到如下三点:(1)它是一个不可分割的总体,不能被简单地划分为道德的、心理的、生理的、技术的,也不能只对其中一部分进行片面、孤立的研究。(2)它依赖情境而存在 透过丰富、复杂、动态的关系反映出来,植根于生动、具体、完整的教育场景中。(3)它不仅处于当下各种横向的关系之中,而且有自己的历史起源和发展轨迹,需要对其构成进行生成性分析。

教师实践性知识的 行动性 具有两方面的特征。1 行动者与世界之间的前对象性接触具有一

三、为什么要强调教师实践性知识

(一)为教师赋权提供批判性武器

首先,强调教师实践性知识是为了肯定教师职业的独特性、不可替代性和教师的优势所在,以增强教师的自尊和自信。粗略而言,教师所拥有的一般文化知识与其他文化人类似,所拥有的学科知识与学科专家类似,所拥有的教育学知识与教育理论工作者类似,他们的长处就在自己的实践性知识。而

容忍模糊也可能会有许多收获,只要不是把它作为懒于思考的借口,而是作为负责地探讨极其复杂的论题的引导。 D.Levine.TheFlightfromAmbiguity0:EssaysinSocialandCulturalTheory[M].Chicago:TheUniversityofChicagoPress,

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