教育基础复习资料(DOC)

教育学基础

一、教育与教育学

(一)教育的概念、教育的要素、教育的形态、教育的本质、教育的基本规律 1、教育的概念：

广义的教育定义为：凡是那种增进人们的知识与技能，影响人们的思想和行为的活动都称之为教育。

狭义的教育定义为：教育是教育者根据一定社会要求和年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动，通过这种活动把受教育者培养成为社会服务的人。 2、教育的要素：

受教育者、教育者、教育媒介（教育内容、教育手段） 3、教育的形态：

教育的形态是指教育要素在不同时空组合下表现出来的形式。

根据教育的空间分布，分为：家庭教育（启蒙和奠基）、社会教育（不可或缺的重要影响）、学校教育（主导作用）；根据教育活动组织的程度：制度化教育（具有严密的组织制度和机构，专业化程度高，如学校教育）和非制度化教育（没有独立形式的，具有较大随意性的教育，如大多数家庭教育和社会教育）。

教育的起源及历史形态：

神话起源论，教育史由神创造的，其目的是体现神或天的意志，使人皈依于神、顺从于天（无论是古代的东方还是西方，教育的一个重要目的就是培养能理解和沟通神和上天的使者，神话与宗教是教育的重要内容，只是到近代，科学与技术的发展，教育才脱离于宗教和神话）；

生物起源论，利托尔诺（法、沛西·能（英），生物的本能冲动是教育的主要动力，教育是扎根于本能的、不可避免的行为（人的生物属性，尤其是遗传的特质是其能否接受教育，接受什么样教育的基础和前提。教猴子游泳，鸭子爬树会怎么样呢？）；

心理起源论，孟禄（美）：教育起源于儿童对成人的无意识模仿（模仿是一种重要方式，提供模仿学习的情景和对象是教育的重要手段之一，“学高为师，身正为范”，“为人师表，言传身教”）；

劳动起源论，教育所以因为劳动的需要而产生的，教育之目的在于培养劳动者。（在这样一种教育起源观的支配下的教育，会是什么样子呢？）；

交往起源论，叶澜（中国），教育在本质上是一种交往，教育本身也是交往； 生活起源论，杜威（美国），教育是促进儿童通过主动活动去经验一切并获得直接经验的过程，所以，教育自然是起源于生活本神。（“教育即生活，学校即社会”，“做中学”，“学生中心，生活中心，活动中心”） ? 空间形态：家庭教育；学校教育；社会教育

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? 组织形态：正式教育；非正式教育 ? 历史形态：

原始形态教育（原始性、宗教性、平等性）；

古代形态教育（独立形态教育出现，教育具有明显的阶级性，功利性，封闭性）；现代形态教育（普及性、生产性、法制性、开放性、终身化、全球化）

终身教育观念的出现，是现代教育的一次飞跃，它使教育获得全新的诠释，主张教育应该贯穿于人的一生，彻底改变了过去将人的一生截然划分为学习期和工作期两个阶段的观念。同时，它促进了教育社会化和学习型社会的建立。改变将学校视为唯一教育机构的思想，使教育超越了学校教育的局限，从而扩展到人类社会生活的整个空间；引发了教育内容和师生关系的革新。教育不是单纯的知识传递，而应贯彻人的全面发展精神，学习者不仅要学习已有的文化，更要培养个人对环境变化的主动适应性。传统的师生关系也将发生根本变化，代之以一种新型的民主的开放式的关系，它的多元化价值标准，为学习者指出了一条自我发展、自我完善的崭新之路。 4、教育的本质：

从本质属性来说，教育是人类社会特有的一种社会现象，教育就是根据一定社会需要进行的培养人的活动，或者说是培养人的过程。

一方面，从受教育者身心发展变化来看，教育是发展，是生长，是对生活、环境的适应，是经验的积累与重新组合，是个体社会化的过程。

另一方面，从教育者的角度来看，教育就是向下一代传递民族的传统文化，培养社会发展所需要的建设人才。教育活动是教育者和受教育者活动的统一，其中最根本的任务就是要促进受教育者身心的发展。

5、教育的基本规律：

教育与生产力相互制约的规律；教育与社会政治经济制度相互制约的关系；教育与人口控制相互制约的关系；教育与社会文化相互制约的关系 (二)教育学的产生和发展

教育学的萌芽（前教育学时期17世纪以前） 作为学科的教育学是近百年的事，但作为体现教育学的一些思想和论述却有着悠长的历史。随着人们对教育实践活动认识的深入，这些思想和论述也日渐丰富起来，逐渐形成体系，教育学便产生了。最初的教育学主要表现为一些哲学家、思想家和教育家对有关教育问题的看法和认识。

☆停留在经验和习俗的水平，未形成系统的理性认识。 ☆成果主要体现在一些哲学家、思想家的哲学和思想著作中 中国古代教育思想：

孔子(公元前551～公元前479)是我国古代伟大的教育家，《论语》一书汇集了他关于哲学、政治和教育方面的言论。

战国后期，《礼记》中的《学记》是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括，系统地阐发了教育的作用和任务，教育、教学的制度、原则和方法，教师的

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地位和作用，师生关系和同学关系等，有相当丰富的教育思想，是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作。 (二)西方古代的教育学思想

苏格拉底主张通过寻求确定知识来建立价值标准，他肯定人人都有自求真知的能力，因此，以问答法来启迪他人的思想。问答法的步骤是：(1)苏格拉底讽刺；(2)定义；(3)助产术。

柏拉图的教育学思想散记在他的哲学著作《理想国》一书中。他以“理念说”为核心，建立了一整套包含形而上学、价值论及知识论的哲学系统。

亚 里士多德是古希腊百科全书式的哲学家。其教育思想主要反映在他的著作《政治学》中。他认为，追求理性就是追求美德，追求美德就是教育的最高目的。亚里士多 德注意到了儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心理发展规律对儿童进行分阶段教育，提倡对学生和谐的、全面发展的教育。他在教育思想史上第一次提出教育 具有两种不同性质的功能，即服务于社会与服务于个人闲暇生活。

古罗马昆体良(Marcus．Fabius．Quintianus35～96)的《论演说家的教育》，就是西方历史上最早专门论述教育问题的著作。

影响：1、他们的教育思想指导了当时他们的教育活动。

2、他们的教育思想对后来教育科学的产生和发展有深远的影响。

教育学的发展（19世纪末以来） 教育学学科的建立

被人称为“教育学之父”的捷克著名教育家夸美纽斯(J．A．Comenius，1592～1670)在1632年写成、l657年发表的《大教学论》是近代最早的一部教育学专著。

赫尔巴特在1806年出版的《普通教育学》被教育史上誉为第一部规范形态的教育学，它标志着教育学已开始成为一门独立的学科。

杜威l916年出版的《民本主义与教育》。他不但提出了一系列以实用主义哲学为指导、以儿童为中心、以经验为基础、以活动为主要手段的教育观念，主张“教育即生活”“教育即生长”、教育是经验的改造和改组，“学校即社会”。

陶行知，我国近代很有影响的人民教育家，也是著名的民主战士，著作有《中国教育改造》，陶提出“生活即教育”、“社会即学校”等教育思想。

杨贤江：1930年《新教育大纲》是我国第一本马克思主义的教育学。该书论述了教育的本质和作用，认为教育是社会上层建筑之一，是营谋社会生活的手段，是阶级斗争的工具。

凯洛夫(N．A．Kaiipob，1893～1978)主编的1939年出版的《教育学》。这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。

1956年以来，美国著名教育家布卢姆(B．S．Bloom，1913～ )提出了“教育目标的分类系统”和“掌握学习”理论。他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类，每类目标又分成不同层次，排列成由低到高的阶梯。

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1963年，美国教育心理学家和教育改革家布鲁纳(J．S．Bruner，1915～ )发表了他的《教育过程》在这本著作中，他提出了“学科基本结构”的观点，强调学习学科基本结构的重要性。

1970年，法国的保尔?朗格朗(P．Lengrand，1910年)写成了《终身教育引论》一书，提出了“终身教育”(针对学校教育)和“学习化社会”(针对学历社会)的概念。

自1972年以来，巴班斯基提出了“教学过程最优化”的思想，把系统方法的基本原则，即整体性原则、相互联系原则、有序性原则、动态原则，创造性地在教学过程最优化的研究中加以具体化。

1975年，苏联出版了心理学家、教育家赞科夫的《教学与发展》一书。详细阐述了他的实验教学论体系，系统地叙述了学生的发展进程，介绍了学生学习过程的情况，在对教学与学生发展之间的关系进行深人探讨之后，强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。

以上我们可以发现， ☉教育总受政治、经济和文化的制约，反映着具体的政治、经济和文化发展的需求。 ☉不同国家形成了不同的教育学传统和风格。

☉教育学的发展得益于不同教育学派之间的相互批评和借鉴。

学制：是指一个国家组织其学校教育活动的规则体系和各级各类学校体系。

第二部分、教育的功能

(一)教育功能的含义、教育功能的类型、教育的个体功能与社会功能、教育功能的实现

1、教育功能的含义：是指人类教育活动和教育系统对个体发展和社会发展产生的作用与影响。

2、教育功能的类型：

（1）、从作用的对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能。 （2）、从作用的方向看，教育功能分为正向功能和负向功能。

（3）、从作用的呈现形式看，教育功能分为显性功能和隐性功能。 3、教育的个体功能:

? 教育的个体功能是指教育对作为个体的人的发展所具有的影响和作用

? 也称教育的直接功能、本体功能，是教育其他功能基础

? 教育对个体的功能有可能是正向的，也有可能是负向的；具有期望的、

潜在的、现实的三种形态

? 教育个体功能的实现受教育对象（人）的属性和状态、教育自身的结构和要

素、教育外部环境的影响和制约

影响人发展的因素及其作用

遗传: 为人的发展提供必要的生物前提和潜在可能性;制约人的发展过程和阶段;影响个体发展的差异性;遗传对人发展的影响的大小受个体本身是否符合常态和个体所处发展阶段有关。

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环境:个体发展的外部条件;包括自然环境、社会环境、家庭环境 教育：个体发展的主导力量，教育对个体发展的作用大小受个体的先天素质、成熟机制和现有发展水平的限制和影响。

个体的主观能动性：个体的兴趣、需要、习惯、态度、目的、意志力和主动性等；是个体发展的内部动力

实践活动：个人发展的现实性条件，决定性因素 学校教育与人的发展 ? 学校教育是一种人为创设的以促进人的发展为目的的环境 ? 学校教育在人得发展中应该、可以起主导作用

? 具有明确的目的性和方向性 ? 具有计划性和系统性 ? 具有高度的组织性

? 可以控制和利用各种环境因素对人的影响

学校教育在人的发展中起主导作用的条件 ? 受教育者必须具有可教育性和受教育的主观能动性 ? 教育本身必须高质量

教育教学条件 教师素质 教育管理水平

? 家庭教育环境必须有利于个体发展

? 社会环境必须有利于学校教育的展开和实施

教育是通过促进人的社会化和个性化来促进人的发展。 （1）、教育对个体发展的促进功能。 （2）、教育的个体谋生和享用功能。

（3）、教育对个体发展的负向功能。现存教育由于某种异化阻碍了学生的全面发展和个性潜能的充分实现。

教育虽然在人的发展过程中，特别是对年轻一代的发展起着主要的作用，但是教育的这种主导作用是通过个人自身的积极主动性来实现的，而个体活动的是个体发展的决定性因素，教育对于人的发展而言只不过是一种外因。并且，人的发展并不是仅受教育的影响，同时还受到遗传、环境等外在因素的影响。

4、教育的社会功能：

从总体上来说，一方面教育要受一定社会的政治、经济、文化、人口的制约；另一方面教育又能影响和作用一定社会的政治、经济、文化和人口。教育的社会功能可以概括如下：

（1）、教育能够改善人口质量，提高民族素质的功能； （2）、教育能够促进文化延续和发展的功能： （3）、教育能够促进经济发展的功能： （4）、教育能够促进政治民主化的功能：

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（5）、教育能够调节人与自然的关系，促进社会可持续发展的功能 （6）、教育对社会发展的负向功能 5、教育功能的限制：

教育功能是指教育这一系统和文化活动在作用于社会和人(环境)时对人和社会的发展起促进作用，即产生正功能时，它对社会和人(环境)产生的消极作用。

在现实中，它表现为：可能阻碍人的发展、有可能传递保守的文化传统，造成人们唯工具理性思维模式，强化种族中心主义等。

6、教育的相对独立性

? 教育具有与社会政治、经济发展的不平衡性 ? 社会对教育的影响要经过教育选择 ? 教育自身具有自我保存的功能和继承性

? 社会性是教育的派生属性，生命性才是教育的本质属性，教育对个体发展的功

能是教育的内在功能，社会功能是外在的功能

? 教育社会功能的实现只有通过其个体功能的实现才能实现 (二)影响教育功能发挥的因素

主要分为两种因素：内因和外因。

内因包括学生的文化素质，理解能力，生活阅历，对教育的态度等。

外因包括社会的大的教育环境以及受教育人的小教育环境，教育者的教育素质等。

三、教育的目的

(一)教育目的的含义、教育目的的功能

1、教育目的的含义：

广义的教育目的是指人们对受教育的期望，即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的积极变化或结果。

狭义的教育目的是指一个国家为教育确定的培养人才的质量规格和标准，是社会通过教育过程要在受教育者身上形成它所期望的结果或达到的标准。

2、教育目的的功能：

（1） 对教育活动的定向功能 （2） 对教育活动的调控功能 （3） 对教育活动的评价功能

(二)确立教育目的的依据、教育目的确立中的价值取向

1、确定教育目的的依据：

(1)教育产生于社会需要，与一定的社会的现实及其发展有着密切联系，要更好地服务于社会，必须依据社会现实和发展需要来选择和确立教育目的。

(2)教育目的含有对人的素质发展的要求，这种要求不仅要依据社会现实及其发展来确定，也要依据人的身心发展和需要来确定。 2、教育目的确立中的价值取向：

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（1）、个人本位的价值取向

? 代表人物：裴斯泰洛奇、福禄贝尔、帕克、马斯洛、罗杰斯等 ? 教育的目的就在于使受教育者的本性、本能的得到发展；

? 教育目的的确定应当从个人的本性和需要出发、而不是从社会的需要出发 ? 个人价值高于社会的社会的价值，社会只有有助于个人发展的时候才有价

值；

? 评价教育的价值应该以其对个人的发展所起的作用来衡量。 （2）、社会本位的价值取向。

? 代表人物：涂尔干、凯兴斯洛夫

? 教育的目的就是把受教育者培养成社会需求的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定和延续；

? 教育的目的应该根据社会的需要来确定；

? 社会价值高于个人价值，个人只有在现实的社会生活中其价值才能有实现； ? 评价教育的价值应当以其对个人发展所起的作用来衡量 （3）、重视个人发展和社会发展的相互调试价值取向

? 主张教育目的的确定应该把社会需要和个人发展需要辩证的统一起来 ? 及要依据社会的需要也要依据个人身心发展的需要，使教育既体现社会目

的，也体现个人目的。 ? 在教育目的确定上，只有将社会发展需要与个人发展需要正确结合起来，才是科学的。

(三)我国的教育目的及其理论基础、我国全面发展教育的基本内容

1、我国的教育目的：

（1）要培养社会主义事业的建设者和接班人

（2）要使受教育者在德、智、体等方面都得到发展，同时个性也获得发展 （3）要使每个受教育者都能主动地、生动活泼地得到发展 2、我国全面发展教育的基本内容：

德育：教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地把一定社会的思想观点、社会意识、道德准则转化为个体思想品质的教育。

智育：智育是授予学生系统的科学知识、技能和发展学生智力的教育，它是各育的知性基础。

体育：向学生传授体育运动和健身知识与技能，发展学生身体素质和运动能力，增强他们的体质的教育。

美育：培养正确的审美观，发展感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育，培养学生高尚的情操和文明素养的教育。

劳动技术教育：向学生传授劳动技术知识和技能，培养学生养成劳动观念和劳动习惯的教育。它包括劳动教育和技术教育两个方面。 五育之间的关系

? 人的全面发展应该是德智体美劳全面协调发展；

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? “五育”之间不能替代，各育之间是相对独立的，有区别的，各育都有

自己特定的内容、内涵、任务和功能，对学生的发展起着不同的作用。 ? “五育”之间又是相互依存、相互影响、互相促进的。 ? 应坚持“五育”并举的原则，防止重此轻彼的现象。

3、落实我国教育目的的途径——素质教育

素质教育：依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧技能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。

素质教育强调以人为本，突出人的主体精神，面向全体学生，关注人的终身发展。那种以考试为唯一目的，以考试成绩为评价教育和人的发展的做法违背了我国的教育目的。

素质教育这个概念是针对应试教育提出来的，开展素质教育并不等于取消考试，不考试。

目前，应试教育还具有强大的生命力，主要原因有：传统考试子都的惯性（影响）；生产力发展水平不发达，受就业岗位的限制；教育资源有限，竞争激烈；教师思想和教育实践的偏差。

（四）联合国教育、科学及文化组织的教育目的

? 科学的人文主义教育。把体力、智力、情绪和伦理综合起来，使人成为一个完善的人。

? 学会学习： 学会认知、 学会做事、 学会共同生活、学会生存

? 终身教育：指一个人在一生的不同发展阶段都要接受不同形式和不同内容的教育。

四、教师与学生

一、教师 (一)教师的定义、教师的角色、教师的劳动特点，教师的基本素质、教师的专业化发展及途径

1、教师的定义：

广义的教师是泛指传授知识、经验的人，狭义的教师系指受过专门教育和训练的人，并在教育（学校）中担任教育、教学工作的人。

狭义方面来理解，即教师是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。

教师职业是一种专门职业，教师是以教书育人，促进个体发展的专业人员。 2、教师劳动特点

复杂性、创造性、示范性、超前性与长期性、连续性和广延性、合作性

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2、教师的角色：

（1）教师是良好师生关系的缔造者。 （2）为学生学习提供资源的服务者。 （3）教师是合作者。 （4）学生成长中的欣赏者。 （5）学生学习的引导促进者。

（6）教师是不断自我超越的学习者。 （7）教师是反思者。 3、教师的基本素质：

（1）职业道德：《中小学教师职业道德规范》（2008修订）中提出6条要求：爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。

（2）知识基础：本体性知识-学科知识；条件性知识-教育学心理学知识；实践性知识-教学经验的积累；方法性知识-一般的教学方法等；通识性知识-一般性科学文化知识

（3）教学能力：基本能力（一般性能力），正常的智力，基本表达能力（口头语言、书面语言、体态语言表达的能力）；理解学生的能力；通俗易懂讲授教材的能力；劝说他人的能力；组织能力；把握教育分寸的能力；创造性工作的能力；迅速反映教育情景并保持举止灵活的的能力；胜任所教学科的能力；引起学生兴趣的能力。

（4）身心素质：健康、健全的身体和心理 4、教师的专业化发展及途径：

教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师的过程。需要通过不断的学习与探究的历程来拓展其专业内涵，提高其专业水平，使其逐渐达到专业成熟的境界。教师专业化是一个持续不断的成长过程，其最终目标是达到专业的成熟，即成为一个相对成熟的教育专业人员。教师专业发展伴随教师整个职业生涯。

教师专业发展内容 （1）专业理想的建立 （2）专业知识的拓展与深化 （3）专业能力的提高 途径：

? 职前教师专业教育：通识课程、学科专业课程、教育专业课程、教育实践课程 ? 新教师入职训练：入职仪式、集中培训、导师制 ? 职后教育：继续教育、校本培训、自主专业发展 二、学生 (一)学生的定义、学生的本质特点、学生发展的规律

1、学生的定义：一般指正在学校、学堂或其他学习地方受教育的人，而在研究机构或工作单位学习的人也自称学生，以前与学生的性质相似的还有徒弟、弟子等等。

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2、学生的本质特点：

以系统学习间接经验为主；学生是具有主体性的人；处于发展过程中；具有显著的个体特征。

3、人发展的规律： （1）顺序性和阶段性 （2）稳定性和可变性 （3）不均衡性 （4）个别差异性 （5）整体性

（二）学生观：学生观是指对学生的认识和看法，是教育观的重要组成部分。学生观具有历史属性，在不同时代，人们对学生的认识和看法不尽相同。

传统学生观： 外塑论：洛克，赫尔巴特为代表。强调对学生的控制和管理是实施有效教学的前提。重视教育中对学生思想、行为、习惯的控制。外塑论对充分发挥教师的作用以及学生有效地掌握系统的知识等价值与意义。但无视学生在智力因素、非智力因素等方面的先天性的差异。过分夸大了教育和教师在学生发展中的作用。

内发论：卢梭，杜威为代表。认为学生有一种内在的能力，不需要借助外力就能达到和谐的行为。强调要从学生的兴趣、需要出发，让学生进行自我发现、自我实现，主张以学生为主体。内发论对于充分调动和激发儿童学习的主动性有利，但过于忽视教师的作用实际上会影响到学生真正的发展。

现代学生观

1) 学生是发展中的人，具有发展的无限可能性 2) 学生是接受教育的人，又是具有主观能动性的人 3) 学生是完整的人，发展应该是全面的

4) 学生是个性化的人，每一个个体的发展都有其独特的规律 (三)教育过程中的教师与学生、教育过程中的师生关系

师生关系是指教师与学生在交往过程中所发生的联系，包括教与学的关系、人际关系、情感关系、组织关系、心理关系和认知关系。师生关系的类型包括：命令——服从型关系；放任——自流型关系；民主——参与型关系。

理想的师生关系应该尊师爱生，相互配合的师生关系；应该是民主平等，和谐亲密的师生关系；应该是共享共创，教学相长的师生关系。

五、课程

一、课程的含义、课程理论及课程理论流派、课程的类型、课程的组织、课程的管理

? 课程的一般概念

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所谓课程，即“课业及其进程”。课程概念是课程论最基本的概念，我国的课程概念有广义、狭义之分。广义的课程的定义可以这样表述：在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其身心全面发展的教育性经验体系。狭义的课程特指某一门学科。 ? 课程计划：关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程的学习

时数以及各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。 ? 制约课程的因素

(1)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能； (2)一定时代人类文化及科学技术发展水平；

(3)学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。 ? 课程理论及课程理论流派：

1、经验主义课程论

? 课程以儿童的活动为中心 ? 课程的组织应该心理学化

? 社会即学校、教育即生活、做中学。

? 新三中心论：经验中心、儿童中心、活动中心 2、学科中心主义课程论

? 课程应当由永恒的学科组成。

? 课程内容应该是人类文化的“共同要素”能给学生提供分化的、有组织的经

验，即知识 ? 课程的定向应该是概念的、理论的，能给人的智力提出挑战，促进智慧的发

展。

3、社会改造主义课程论

? 课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展 ? 课程不是帮助学生适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化 ? 生应该尽可能多的参与到社会中去，社会的实践是课程的重要组成部分 ? 课程以广泛的社会问题为中心，培养学生的批判意识。 4、存在主义课程论

? 课程由学生的需要来决定。课程应该是变动的。 ? 课程是作为自我发展和自我实现的手段 ? 学习者是课程的主宰

? 人文学科应该称为课程的重点

? 现代课程价值取向（基本理念） 全人发展的价值取向 科学人文相结合 回归生活 缔造取向

民主化的课程政策观

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发展性的课程评价观

? 课程类型：

1、学科课程与活动课程

学科课程又叫分科课程。 “六艺”、“七艺”、教育学等

活动课程：又叫“经验课程”或“生活课程”，从儿童的兴趣需要出发，按照各种实践活动类型和特定活动方式设计的课程，以活动为中心的课程。有不同的称谓，如：生活课程、经验课程、设计课程、随机课程等。教育实习、野外考察等。 2、分科课程与综合课程

综合课程又称广域课程、统合课程或合成课程 综合多方面知识、技能 社会课、科学课、教育实习等 3、隐性课程与显性课程

显性课程也称正式课程，公开课程，官方课程。主要是列入学校教学计划的学科，以及有目的有组织的活动。其作用效果是明显的。

隐性课程也称非正式课程，潜在课程，隐蔽课程。与显性课程相对应。主要指学校教育环境（物质的、非物质的：文化和社会关系）有意无意的对学生产生的影响。隐性课程的特征：

（1）隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性； （2）隐性课程的影响既可能是积极的，也可能是消极的； （3）隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；

（4）潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一； （5）隐性课程是非预期性与可预期性的统一； （6）隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。 两种课程是递进、转换和互补的关系。 4、国家课程与校本课程

国家课程是由国家统一自上而下编制、实施、评价的课程。如义务阶段教育的语文、数学、外语、政治等

校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。体现地方特色，与现实密切联系。校本课程的开发和使用，对于完善课程体系，学校特色的形成，学生个性的发展，教师专业发展具有重要意义和作用。

二、我国课程改革的回顾、新课程改革的总体要求、新课程改革的具体目标、课程标准及其地位、作用和特点

1、我国课程改革的回顾：

（1）1949—1952年 第一次课程改革 （2）1953—1957年 第二次课程改革 （3）1957—1965年 第三次课程改革 （4）1966—1976年 第四次课程改革 （5）1977—1980年 第五次课程改革

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（6）1981—1985年 第六次课程改革 （7）1986—1996年 第七次课程改革 （8）1996至今 第八次课程改革 2、新课程改革的总体要求：

（1）面向全体学生，使所有学生都能达到课程标准所规定的学习目标；高度尊重学生的个性，充分发挥学生自身的能力和特长，为其主动适应未来社会打下好基础。

（2）历史课程改革要求老师教学方式转变，树立以学生为主体的教学观念，鼓励老师创造性的探索新的教学途径，改进教学方法和教学手段，组织丰富多彩的教学实践活动，为学生学习营造一个兴趣盎然的良好环境，激发学生学习历史的兴趣。

（3）新的观念、新的角色，要求我们打破传统的教学模式，以适应新教材开发智力、培养能力、提高素质。

3、新课程改革的具体目标：

①改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

②改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

③改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

⑤改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

⑥改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

4、课程标准及其地位、作用和特点： 课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。

地位：教学指导性文件，是教学的依据 作用：

（1）课程标准是国家管理和评价课程的基础 （2）课程标准体现素质教育的基本理念，着眼于未来国民素质

（3）课程标准明确了课程的基本目标的价值取向，关注的是学生学习的过程、方法、情感态度及价值观

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（4）课程标准突破了学科中心，主张学生的全面、健康、和谐、可持续发展，为终身发展打基础

（5）课程标准注重学生的学，强调学习的过程与方法 特点：

（1）切实体现素质教育的理念 （2）突破学科中心 （3）改善学习方式

（4）体现评价促进学生发展的教育功能，评价建议有更强的操作性 （5）为课程的实施提供了广阔的空间 (三)新课程带来的变革 新一轮课改对课程结构进行了重建，强调综合性、选择性并确保均衡性。具体表现在以下几个方面：

1．从小学三年级至高中设置非学科的“综合实践活动”课程。

2．设置了许多“综合性学科”，着意推进课程的综合化，对旧课程结构进行改造。 3．各分科课程都在尝试综合化的改革，强调学科知识同生活世界的交汇，理性认识与感性认识的融合，知识学习与知识运用的综合。

4．具体课程设置：小学以综合课程为主；初中教育设置分科与综合课程相结合的课程；高中课程由选修课程和必修课程两部分构成，具体课程设置以分科课程为主。

（四）补充：新课程理念如何在教学中运用 如果说“旧”课程基本理念是以“知识学习”为中心，进而要以教师的“教”为重心而展开课堂教学过程的话，那么，“新”课程的基本理念就是以“学生成长”为中心，进而要以学生自主地、体验地、快乐地学习为重心而展开课堂教学过程。

1．教师在新课程的教学过程中，应当更加注重学生活动的设计； 2．教师的角色要从居高临下的“教导”变为平起平坐的“帮助”； 3．课堂的气氛要从注重纪律的严肃氛围变为注重学习的活跃氛围； 4．师生相处要从上下服从，变成师生交往、生生交流的互动关系；

总体说，就是要更加关注学生作为一个“人”的发展和学生心理健康问题。

六、教学

? 教学的含义：

教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人。 ? 教学的意义

(1)教学是社会经验得以再生产的一种主要手段； (2)教学为个体全面发展提供科学的基础和实践；

(3)教学是学校教育工作的主体，学校教育工作必须坚持以教学为中心。

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? 教学的任务

(一)引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能 (二)发展学生智力、体力和创造才能 (1)发展学生的智力； (2)发展学生的体力； (3)发展学生的创造才能。

(三)培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础

(四)促进学生个性和谐发展(二)课堂教学设计的含义、基本程序、主要模式、内容和方法

? 教学过程

(一)教学过程的含义

教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。 (二)教学过程中的几个关系 1．间接经验与直接经验相结合 (1)学生以学习间接经验为主；

(2)学生学习间接经验要以直接经验为基础。 2．掌握知识与发展智力相统一

(1)掌握知识是发展智力的基础； (2)智力发展是掌握知识的重要条件；

(3) 掌握知识与发展智力相互转化的内在机制一般来说应注意以下条件。第一，传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识。第二，必须科学地组织教学过程。第三， 重视教学中学生的操作与活动，培养学生的参与意识与能力，提供学生积极参与实践的时间和空间。第四，培养学生良好的个性品质，重视学生的个别差异。

3．教学过程知、情、意的统一，智力因素和非智力因素相结合。

教学不仅受学生智力因素的影响，同时受学习者需要、动机、兴趣、情感、意志、气质、性格等非智力因素的影响。 4．教师主导作用与学生能动性结合

(1)教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用； (2)学生在教学过程中作为学习主体的地位，充分发挥主体性 (3)建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系。 ? 教学的基本原则

一、概念

教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。

二、基本的教学原则

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1.直观性原则

直观性原则，是指在教学中要通过使学生观察所学事物，或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而便他们能够正 确理解书本知识和发展认识能力。贯彻直观性原则的基本要求是：①正确选择直观教具和现代化教学手段。②直观要与讲解相结合。③重视运用语言直观。 2．启发性原则

启发性原则，是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题、解决问题的能力。

贯彻启发性原则的基本要求是：①调动学生学习的主动性。②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。③让学生动手，培养其独立解决问题的能力。④发扬教学民主。 3．巩固性原则

巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，使其长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用。

贯彻巩固性原则的基本要求是：①在理解的基础上巩固。②重视组织各种复习。③在扩充改组和运用知识中积极巩固。 4．循序渐进原则

循序渐进原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能、形成严密的逻辑思维能力。

贯彻循序渐进原则的基本要求是：①按教材的系统性进行教学。②注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学。③由浅入深，由易到难，由简到繁。 5．因材施教原则

因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。

贯彻因材施教原则的基本要求是：①针对学生的特点进行有区别的教学。②采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。 6．理论联系实际原则

理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

贯彻理论联系实际原则的基本要求是：①书本知识的教学要注重联系实际。②重视培养学生运用知识的能力。③正确处理知识教学与技能训练的关系。④补充必要的乡土教材。

7、科学性与思想性相结合的原则

教学即要让学生获得准确无误的基础知识和基本技能，又要对学生进行思想品德教育，把二者有机的结合起来。贯彻科学性与思想性相结合的原则的基本要求是：（1）专研教材，保证教学的科学性；（2）从实际出发，在教学中对学生进行思想教育。

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8.量力性原则

教学的内容、方法、难度和进度要适应学生的身心发展，是学生能够接受的，同时又有一定难度，需要学生通过努力掌握。贯彻量力性原则的基本要求是：研究学生，找到学生学习与发展的最近区。

? 教学设计：运用系统论的观点和方法，按照教学规律和教学对象的特点，设计教学

目标，规划课堂教学全过程诸因素的相互联系和合理组合，确定实现教学目标的方法、步骤，为优化课堂教学效果而制订实施方案的系统的计划过程。 ? 教学组织形式：

一、教学组织形式的概念

教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。教学组织形式不是一成不变的，它随着社会政治、经济和科学文化发展以及社会对人才需求的变化而不断发展变化。 二、教学组织形式的演变

(一)个别教学制

在古代的东西方，学校教育学组织形式一般都是个别教学形式。个别教学就是教师分别对学生进行个别教学的组织形式。

它的基本特征是：教师个体只与学生个体发生联系；学生年龄不一，文化程度参差不齐；教学内容缺乏系统性；教学时间和教学进度缺乏计划性。

这种教学组织形式办学规模小、速度慢、效率低。当然，个别教学在适应个别差异方面具有明显优势。 (二)班级授课制

班级授课制是将学生按年龄和程度编成班级，使每一班级有固定的学生和课程，由教师按照固定的教学时间表对全班学生进行上课的教学制度 1．班级授课制的产生与发展 1632 年，捷克教育家夸美纽斯在总结前人和自己实践经验的基础上，出版了《大教学论》。该书最早从理论上对班级授课制作了阐述，为班级授课制奠定了理论基础。班级授课制的出现，是教育发展史上的一大进步。到 l9世纪中叶，班级授课制已成为西方各国教育的主要教学组织形式。我国最早采用班级授课制的是1862年清政府在北京设立的京师同文馆。 2．班级授课制的主要优缺点

班级授课制的主要优点表现在如下几个方面：第一，有利于经济有效地、大面积地培养人才。第二，有利于发挥教师的主导作用。第三，有利于发挥班集体的教育作用。

班级授课制也有明显的不足。主要表现在不利于照顾学生的个别差异，不利于培养学生的兴趣、特长和发展个性。同时，班级授课制大多采用分科教学，过于强调书本知识。最大、的弊端是容易肢解知识的整体性，容易理论脱离实践。 (三)分组教学制

1．分组教学制的发展演变

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(1）外部分组

外部分组是指学校打破按年龄编班的传统习惯．根据学生的能力水平或学习成绩编班进行教学。外部分组主要有两种形式，即学科能力分组和跨学科能力分组。 (2)内部分组

内部分组是指在传统的按年龄编排的班级内．再根据学生的能力或学习成绩等来编组进行教学。内部分组也分为两种形式．即根据学习内容和}{标进行的分组和根据不同教学方法和媒体进行的分组。 2．分组教学制的优缺点

分组教学的优点在于它能较好地照顾个别差异．重视学生的个别性．有利于因材施教，有利于发展学生的个性特点。不足之处也比较明显：第一，对学生能力和水平的 鉴别不一定科学，却要按能力和水平进行分组教学，忽视了学生的发展性；第二，对学生心理发展的负面影响较大，被分到所谓快班或实验班的学生容易骄傲自满， 被分到所谓慢班或普通班的学生容易产生破罐子破摔的心理；第三，在分组教学的问题上，家长、学生、教师与学校的意见很难达成一致；第四，由于学生处于不断 发展变化中，为了确保学生在分组教学中能受到恰当的教育，分组就必须经常进行，情况一变就得重新分组，教育管理上比较麻烦。 (四)设计教学法和道尔顿制

设 计教学法是由美国教育家杜威首创，后来经过他的学生克伯屈改进后在全国推广而产生了一定的影响。该教学组织形式主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学 科界限，强调依据学生的已有的知识和兴趣，组成以学生生活问题为中心的综合性学习单元，由教师指导学生自己在生活情境中确定学习目标，并制订工作方案，根 据方案进行各种实际活动，并检查工作结果，学生在自己设计，自己负责任的单元活动中获得有关知识和能力。道尔顿制是由美国教育家帕克赫特于l902年在美 国马萨诸塞州道尔顿中学阶设。它强调以各科作业室代替教室，作业室按学科性质设置教学用具，由l～2名教师指导学生学习；学习内容由老师按月安排，各科教 师与学生签订每月的“学习合同”，老师根据学生的学习能力要求学生做一个月的作业，并把它公布在作业室内；学生与教师、同学研究讨论，自己掌握学习进度和 学习时间；学生履行当月“学习合同”，并经过考试及格后才能与老师续签下个月的合同；教师把学生的学业成绩和学习进度记载在学习手册上。每天上午9点15 分至l3点为学习时间，下午为游戏时间。 ? 教学的基本程序

教学的基本环节：备课、上课、课后的教导工作和教学评价。上课是教学工作的中心环节。 一、备课

(一)做好三项工作 (1)钻研教材； (2)了解学生； (3)考虑教法。

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(二)制作好三种方案

(1)学期(或学年)教学方案； (2)课题(单元)教学方案； (3)课时教学方案(课案)。 二、上课

(一)课的类型与结构

1．课的类型

课的类型指依据教学任务划分课的种类。一般可以分为两种。一种是根据教学任务进行分类，可以分为：传授新知识课(新授课)，巩固新知识课(巩固课)，培养技能技巧课(技能课)，检查知识课(检查课)。

另一种是根据教学中所采用的主要方法进行分类，可以分为：讲授课、演示课(演示实验或放映幻灯、录像)、练习课、实验课、复习课。

2．课的结构

课的结构是指课的基本环节及各环节展开的程序、时限及相互关系。一般来说，综合课大体上由如下五个环节构成。

第一，组织教学。 第二，检查复习。 第三，掌握新知识。 第四，巩固新知识。 第五，布置课外作业。 (二)上好课的具体要求 (1)目标明确； (2)内容正确； (3)方法得当； (4)表达清晰； (5)气氛热烈。

三、作业检查与批改

教师布置作业时应注意下列要求：

(1)作业的内容要符合课程标准和教科书的要求，同时要精练、典型； (2)作业的分量、难易要适度； (3)布置作业应要求明确；

(4)对作业教师要及时批改和讲评。 四、课外辅导

课外辅导的主要内容集中在两个方面，一是做好学生的思想教育工作。具体说来，这些工作包括如下几个方面：第一，培养学生制订学习计划，及时复习功课，按时完 成作业的习惯。第二，了解学生独立作业和自学的情况和学习条件。第三，查明学生未能按时完成作业的原因，并进行有针对性的教育。第四，与家长联系，确保家 庭教育与学校教育保持一致。二是做好对优秀学生和学习困难学

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生的帮助、辅导工作。具体工作包括如下几方面：第一，对优秀学生进行个别辅导，鼓励他们拓展学 习的深度、难度。第二，鼓励优秀学生帮助学习有困难的学生。第三，组织学习经验交流会，让学生们相互帮助、相互提高。 五、学业成绩考查与评定

(一)测验与目标

测验是要考查教学是否实现了教学目标。所谓教学内容的目标是指学科中的基本原理、概念和基本的知识等，行为和发展的目标是指心理操作和身体发展方面的目标。

（二）试题类型

在目前常用的测验中，试题类型一般分为两种类型，供答型试题要求学生对出题者编制的问答题、解答题做出答案。选答型试题要求学生对试卷提出的若干答案中挑选出正确的答案。

(三)测验的效度、信度、难度和区分度

测验的效度是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。

测验的信度是指一个测验在对测验对象进行多次测量后，测量结果的一致性程度，以及一次测量所得结果的准确性程度。

测验的难度是指测验中试题的难易程度。

测验的区分度是指测验对学生的不同水平的区分程度。 (四)评价

评价是指教师根据测验分数、平时对学生的观察和报告对被测验者的学习行为和优劣或价值做出判断。 ? 常用的教学方法

1．讲授法：教师通过语言系统连贯地向学生传授科学文化知识、思想观念，并促进他们的智能与品德发展的方法。

讲授法分为：讲读（边读边讲，串讲）、讲述、讲解和讲演四种。

讲授法的基本要求是：讲授内容要有科学性、系统性、思想性、启发性、趣味性；讲究讲授的策略与方式；讲究语言艺术。

2．谈话法：教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，通过问答、对话的形式来引导学生思考、探究、获取或巩固知识，促进学生智能发展的方法。谈话可以分为复习式谈话和启发式谈话。

谈话法的基本要求是：要准备好问题和谈话计划；要善问；要善于启发诱导；要做好归纳、小结。

3．读书指导法：教师指导学生通过阅读教科书、参考书以获取或巩固知识的方法。 4．练习法：是学生在教师的指导下运用知识去反复完成一定操作，或解决某类作业与习题，以加深理解和形成技能技巧的方法。

基本要求：提高练习的自觉性；循序渐进，逐步提高；严格要求。

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（1）壬寅学制：1902年清政府颁布的《钦定学堂章程》，是我国正式颁布的第一个学制，但是未及实施。

（2）癸卯学制：1904年清政府颁布的《奏定学堂章程》，是我国第一个正式实施的学制。学制的指导思想是“中学为体，西学为用”，以日本学制为蓝本，保留了尊孔读经的封建遗迹，该学制设计教育年限为26年，读到顶级通儒院要到32岁。

（3）壬戌学制：全国教育联合会1922年颁布，称“六三三”制，以美国学制为蓝本。改学制强调发扬平民精神，谋求个性发展，注重生活教育。实行“三段五级”：初等教育6年（初小、高小）、中等教育6年（初中、高中）和高等教育4——6年（不分级）。 义务教育，是根据法律的规定，适龄儿童和青少年必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。

（4）1951年学制：中国人民政府政务院颁布了《关于改革学制的决定》。改学制特点：发扬单轨学制传统，保证劳动人民子女受教育的的平等权利；注重职业教育；注重工农干部速成教育和工农群众的业余教育。

（5）1958年，中共中央发布《关于教育工作的指示》，许多地区开展了学制改革的试验，由于急躁冒进、盲目发展，改革并未收到预期的效果。

（6）文化大革命：缩短学制，教育革命，对我国学制造成严重破坏。初高中缩短到2年；取消中专和技校，盲目发展普通高中，而普通中学又片面强调实用，热衷于专业化；高等教育均缩短为3年；取消成人教育、业余教育和终身教育等非正规教育形式。 （7）1976年：结束十年浩劫局面，着手重建被破坏的学制系统

2．我国学校教育制度的形态

我国现行学制在1995年《中华人民共和国教育法》中得到确认，主要包括以下几个方面：

（1）学前教育：幼儿园3～6、7岁；

（2）初等教育：小学教育，6、7岁入学，学制5 ～6年； （3）中等教育：全日制普通中学、中等职业学校和业余学校；普通中学6年，职高 2 ～3年，中专3 ～4年，技校2 ～3年；

（4）高等教育：全日制大学、专门学院、专科学校、研究生院和各种形式的业余大学；专科2 ～3年，本科4 ～5年，硕士修业2 ～3年，博士3年，业余大学修业通过考核，国家承认学历，各级都招收同等学力者 。

总体来看，我国现行学制是从单轨制发展而来的分支型学制。今后发展的趋势是：通过发展基础教育后的职业教育走向分支型学制，再通过高中综合化走向单轨制。

3．我国现行学制的改革方向：（1）大力发展学前教育；（2）全面普及义务教育；（3）继续调整中等教育结构；（4）努力提高高等教育质量。 （四）义务教育制度 1、义务教育的含义

义务教育是国家依据法律规定实施的强制性国民基础教育。 三个方面：

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就学义务，凡年满6周岁的儿童，不分性别、民族、种族，应当入学接受规定年限的义务教育，父母和其他监护人必须使适龄的自律儿童按时入学，接受义务教育。因疾病或者特殊情况，需要延缓入学或者免予入学，需由其父母或者监护人提出申请，经当地人民政府批准。

设置义务：地方各级人民政府应当合理设置小学、初级中学，使儿童、少年就近入学。为特殊儿童举办特殊教育学校或者班级。国家鼓励各种社会力量，在地方政府统一管理下，按国家贵的相关要求，举办各类学校。

保障义务：国家对接受义务教育的学生免收学费，国家设立助学金，帮助贫困学生就学，实施义务教育所需经费由国务院和地方政府负责筹措，给予保障。避止义务：禁止任何组织和个人招用应该接受义务教育的适龄儿童、少年就业，任何组织和个人不得侵占、挪用义务教育经费，不得扰乱教学持续、不得侵占、破坏学校场地，房屋和设备。 2、义务教育的特点：强迫性、普及型、免费性 （五）现代高等教育制度

高等教育属于中等教育后的高层次专业教育 1、 高等教育的层次：高等专科学校、本科教育、研究生教育 2、 现代高等教育的扩展：一是教育对象的扩展，精英教育——大众教育——普及教育。主要根据适龄青少年中接受高等教育的比率来划分：15%以下为精英教育，15%——50%为大众教育，50%以上为普及教育。二是教育职能的扩展：教育科研——教育科研社会服务——教育科研生产社会服务

（六）现代教育制度的未来发展方向——终身教育 1、现行学校教育制度的局限

过于制度化；封闭型；霸权性；一次性

2、这些局限使得现行高等教育无法满足当前社会、个体发展的需要，在此基础上，出现了终身教育的构想和理念。

终身教育是一种大教育观，是一种民主教育观，是对现行学校教育的补充，是一种教育理念。

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