浅谈拼图式(Jigsaw)合作学习(5)

浅谈拼图式(Jigsaw)合作学习

1、實施後，不僅解決原先存在的種族衝突問題，而且更增加學生間相互依賴的程度，使得學生彼此較少產生偏見和負面的評價。

2、實施後，不僅學生變得更有自信，而且學生缺席情況較以往改善許多，也變得較喜歡上學了。

3、在學生的成績表現上，普遍也有不錯的結果---除了成績較差的學生，進步幅度較為明顯外，成績較好的學生也能保持不錯的表現。

由上述可知：雖然最初實施「拼圖式」合作學習的主要目的，只是為了消除存在於美國德州各種族間的衝突，但由於其實施成效頗佳，且能為學生彼此的學習提供一道良好的合作與溝通橋樑。因此，從1970年代以後，「拼圖式」合作學習便逐漸成為了被廣泛運用在教學現場上的教學策略之一（Aronson & Patnoe，1997）。

（二）類型

基本上，「拼圖式」合作學習的基本原理是藉由「賦予每個學生需教導某些教材給同組組員」的責任，以達到合作學習的效果（Aronson & Goode，1980；Slavin，1980）。因此在實施前，應先教導參與學生們具備基本的合作和溝通等技巧，才能有效達成預定之教學效果

然而，隨著「拼圖式」合作學習之逐漸盛行，便開始有學者根據其相關研究結果，針對「拼圖式」合作學習原始設計上的不足之處，進行改良，如：Slavin便將STAD的「小組獎勵」和「進步分數」等要素融入原始的「拼圖式」合作學習，而成為「拼圖式」合作學習第二代（Jigsaw Ⅱ）；接著，Jones和Steinbrink於1988年，將「拼圖式」合作學習第二代中的「小考」階段之前，加入了「合作測驗複習」階段，而成為「拼圖式」合作學習第三代（Jigsaw Ⅲ）；後來，簡妙娟（民89）有鑑於「拼圖式」合作學習之實施，大都以學生為中心，使得學生在討論過程中，若產生爭議或疑惑時，教師則無法完全加以解決，因此便依據「拼圖式」合作學習第三代為架構，加入了「教師回饋」階段，進而形成了「拼圖式」合作學習第四代（Jigsaw Ⅳ）。

至於「拼圖式」合作學習第四代之主要教學模式，共可分為以下的七個階段、四個層次（簡妙娟，民89）：

浅谈拼图式(Jigsaw)合作学习

此外，除了傳統的「拼圖式」合作學習模式外，Millis & Cottell（1998）更提出了「組內拼圖法」的改良式教學---就是在傳統合作學習小組中，將學生每兩人配成一對，以便相互進行學習。而這樣配對的目的就在取代原來的「專家小組」功能，因此每對學生在進行學習後，便需要去教另一對學習內容不同的學生。

綜合上述，雖然「拼圖式」合作學習有著不同的類型，但根據國內外相關研究結果（石兆蓮，民91；簡妙娟，民89；Slavin，1995）大都顯示：「拼圖式」合作學習具有提升學生成就、溝通能力與人際關係等效果，且較適用於社會學科、文學等較具概念性且屬於「平行式」教材的學科領域。

肆、結語

「拼圖式」合作學習是眾多有效的合作學習方法之一，它的主要原理是藉由學生彼此間的互助合作、共同研究和分享課程訊息而成為某一主題的「專家」後，再將其所知所學的資訊分享給同組其他組員的一種教學方式。故其主要架構是透過將教材以有系統的、有效率的方式來進行劃分，並提供學生們相互合作、彼此分享資訊的一種教學機制。此外，更重要的是，透過這樣的教學方式，學生們不僅變得「樂於學」和學會「彼此依賴來解決問題」，也更能體會到為自己的學習承擔責任的觀念與能力，並顯示出對同儕能夠解決問題的信心。由於「拼圖式」合作學習不僅能提升學生的學習效果，而且更能夠培養學生建立良好的合作觀念與能力。因此，頗值得我們來加以推動與落實。

然而，不可諱言的，每一種教學法均有其優缺點，因此教師在決定該採用何種教學法之前，仍應依照教師本身的教學專業能力與教學理念，並根據教學對象、教學科目與教學時間等主、客觀條件來加以取決。

最後，如果班上學生因平日鮮少有機會扮演「教師」的角色，導致對於要回到「原屬小組」教導某一「主題」給其他組員而深感壓力沈重時，以下有三種方法可以幫助學生減輕壓力（Clarke，1994）：

一、由原來的「每組一位組員負責一個主題」的方式，改為「兩個組員負責一個主題」。

二、關於「主題內容」，儘量朝向「開放性問題」的方式來思考，而不是只有單一答案。

三、鼓勵學生在「專家小組」討論時，適時的記下筆記，以便在「原來小組」教導組員時，

不至於過於緊張或無助。

參考書目

石兆蓮（民91）。合作學習對兒童溝通表達能力影響之實驗研究。國立臺灣師範大學教育心理與輔導研究所博士論文（未出版）。

林生傳（民81）。新教學理論與策略。台北市：五南圖書出版公司。

林達森（民91）。合作學習在九年一貫課程的應用。教育研究資訊，10（2），87-103。 周立勳（民83）。國小班級分組合作學習之研究。國立政治大學教育研究所博士論文（未

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