基于幼儿天性的区域活动课程研究与实践慈溪市实验幼儿园课题组 (2)

适合各自发展需要的教育活动，是实施个别教育、促进幼儿个体和谐发展与自我完善的有效途径。在学习、借鉴国内外各类教育理论的基础上，我们尝试形成符合本地区幼儿教育实际的区域活动课程概念，并通过分析幼儿园课程设置状况，将现有的区域活动放在园本课程的平台中进行研究；在园本课程目标的基础上，确立区域活动目标；依据园本课程内容确立区域活动内容，并与高结构教学相辅相成，共同形成园本课程的主要内容(这些为主点)；探索在基础教育课程改革精神指导下，幼儿园区域活动开展的基本原则；尝试以过程性评价为主的区域评价模式；对目前幼儿园区域活动的现状进行分析，找出存在的不足，依据新《纲要》精神对区域活动课程的实施不断调整与改进。

为使我们的实践研究更有方向、更有价值，我们特提出以下目标： 1、探索幼儿园区域活动运作模式及幼儿在区域活动中的特点和规律；

2、构建区域活动的园本课程，为幼儿提供自由交往的机会，塑造幼儿的良好性格，促进幼儿更好发展，特别是合作、探索、创新等方面能力的提高；

3、开发适合于本地情况的区域活动课程资源，保障区域活动课程目标的实现。

4、制定符合小、中、大各年龄特点的区域活动课程手册； 5、建设一支会观察、解读、引领幼儿发展的高素质的师资队伍； 6、进一步提升幼儿园的社会影响度，带领本地幼教共同发展。 区域活动倡导的个性发展旨在依据上述理论，充分发挥幼儿的自主意识，使每一名幼儿在自己的水平上探究，获得最大化的发展。通过研究，提高教师的专业化水平，让教师更新观念，拥有新的教学理念，并积极探索创新、大胆实践，变知识的灌输者为帮助幼儿主动建构知识的合作者；让幼儿在自主、自发、自由活动中的自然学习，提高探究能力，

06 07 变被动式接受为主动式求知；形成一套适合幼儿年龄特征的幼儿园区域活动课程，并形成从幼儿园环境、课程到幼儿行为的真正意义上的 “依托区域，开发幼儿潜能，提高教师素质，完善环境课程”的办园特色。

二、幼儿区域活动课程体系的建构 区域活动作为幼儿园集体教育活动的一种重要补充形式，有利于幼儿个性化的学习，有利于师幼及幼儿与幼儿之间的交流、互动，更有利于幼儿主动建构自己有益的经验。

（一）区域活动课程的研究过程

1989年，《幼儿园工作规程(试行)》颁布，“创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会和条件? 根据不同的教育内容，充分利用周围环境的有利条，以积极运用感官为原则，灵活地运用集体活动与个别活动的形式，为幼儿提供充分活动的机会，注重活动的过程，促进每个幼儿在不同水平上的发展”等理念给了我们很大的启示。在对照、衡量中，我们深感划一的集体教学所占比例太重，剥夺了幼儿自主活动、自主发展的机会和空间。由此，我们走出了幼儿园区域活动探索之旅的第一步。经过十几年的探索，我园已构建了具有特色的区域活动模式— — 一个融合，两个并重，即区域活动与主体课程相融合，角色区与学习区并重。回顾我园区域活动的探索旅程，可分四个阶段：初始阶段、尝试阶段、发展阶段、调整阶段。

1、初始阶段（1989.9-1993.8）

通过一段时间的尝试，部分骨干教师对区域活动产生了兴趣，约有30%的教师能乐意地参与其中。然而，部分教师由于学习与研究的滞后，对幼儿园区域的开展还持怀疑、观望态度，个别的甚至公开排斥，认为这是“放羊式”教学。对区域活动，除了少部分家长默认之外，大多数

07 家长对幼儿参加区域活动抱反对态度，认为这是教师轻松、幼儿自由、效果不佳的教育，还有人直接提出“要求退园”。一度，我们产生了困惑。后经宣传与沟通，才得以改变这一状况。区域内容都是预设的，材料更换也是统一的（每学期一次），且小、中、大班各年龄层次不明，反复雷同明显，区域与主体课程无太大联系。

这是区域活动研究的起始阶段，很多想法与做法还很不成熟，区域应有的价值还远未体现，但为以后的研究打下了基础。尽管当时的区域在材料投放、氛围创设上还处于“初级阶段”，但是毕竟比划一式的集体教学开放得多，因而，当时也有60%左右的幼儿喜欢“光顾”区域，且呈“兴致不断提高、活动时间不断延长、交流不断增多、进区主动性不断加强”的趋势。然而，还有部分幼儿进区的兴趣不浓，常呈被动状态；幼儿在整个区域活动中少探索、少合作、少跨区交流等，活动水平较低。

2、尝试阶段（1993.9-1996.8）

本阶段重点在帮助教师转变观念；指导教师在区域设置与材料提供上体现不同年龄特点；鼓励个别班级尝试“学习区”。大部分教师在不断实践中渐渐体会到区域活动的价值，对区域活动的准备与组织较以往自觉、主动了；更值得看到的是，约20%的教师不再死守规定，而能根据儿童的需要设置区域、开放区域，并尝试着将集体教学内容移向区域。经过幼儿园宣传，组织观摩等，已有一部分家长渐渐接纳了“区域”，看到了区域活动对幼儿带来的快乐与发展，但是大部分家长还是持反对、漠视态度。区域内容仍是预设的，材料更换还是按规定的时间进行，但是已能考虑年龄段的区别，目标的层次性开始出现；区域仍是独立运作，但个别班级已与主体课程有所联系，为以后的“集体教学区域化”打下了基础。

尝试阶段是区域活动研究的探路阶段，已有了较多的自主成分，积累了不少经验，注入了新的活力。由于区域空间在拓展、区域设备在优

08 12 化，特别是教师的认识在提高、组织方式在改进、教育行为与教育理念在不断合拍，因此，幼儿进区的兴趣日见浓厚，已约有80%的幼儿能进活动区域，而且活动的主动性增强，兴趣浓厚，专注时间渐渐延长；同伴间的合作增多，有时还会跨区合作；更可喜的是，部分幼儿已能进行探索活动。然而，部分性格内向的幼儿进入区域后还“玩不起来”，也有部分“好动”的幼儿只会在区域内来回窜走，有时还起破坏作用。

3、发展阶段（1996.9-2001.8）

本阶段重点为以点带面，让更多的教师尝试“学习区”，能与集体教学相联系，引导“内向”幼儿也能积极愉悦地进区活动，引导“好动”幼儿慢慢学会专注。80%的教师与活动区域“打”成了一片；30%的教师视区域为自己专业研究的主攻方向。但是，小部分教师会因为“太烦”而流露打退堂鼓思想。大部分家长已能认可并支持幼儿园区域活动，有的还收集资料参与区域创设，但小部分家长还坚持原有观点，如：“一天到晚玩，不上课，孩子会有长进吗”等等。区域活动的内容开始出现“预设与生成”相结合的状况，活动的年龄层次已经能够明显地体现；区域与主体课程已有了明显的联系，逐渐呈现出了“集体教学区域化”的倾向，但尚未形成体系。

这是区域活动研究的加速阶段，教师们不仅放开了手脚，尝试了新的做法，而且整合了自己已有经验，基本形成具我园特色的区域活动框架。在教师的反复琢磨下，由于注重了材料投放的科学性，幼儿进入活动区域的质量明显提高。由于材料的丰富性和多功能性，以及教师角色定位的逐渐完善，“玩不起来”与“破坏材料”等现象也慢慢消失。然而，我们却发现幼儿对角色区活动的兴趣远远大于对学习区活动的兴趣。

4、调整提升阶段（2001.9至今）

本阶段研究重点：继续宣传，争取家长的大力支持；巩固“集体教学区域化”的局部成果，总结经验、不断推广。全园教师已明确认识到

09 区域活动对幼儿发展所产生的巨大影响，也看到了自己的实践效果，大家的积极性、主动性、创造性比以往都高涨。“集体教学区域化”被大多数教师所认同，怕麻烦的思想基本被克服，“默默探索”蔚然成风。家长已把区域活动看得很重，且将它与儿童的发展紧紧地联系在一起。很多家长不仅常为幼儿园收集材料，而且还在家中设置了区域，并常请幼儿园教师指导。区域的预设内容已按小、中、大3个年龄阶段形成；区域活动已经成为了幼儿园课程的重要组成部分，而不再只是主体课程的补充；“集体教学区域化”明显凸现。

这是区域活动研究的“回头看”阶段。在走过前3个阶段之后，我们已经有了自己的东西。在整理的过程中，我们也作了适时的调整与完善，使我们终于形成了“一个融合（区域与集体教学相融合）、二个并重（学习区与角色区相并重）”的区域活动模式，也有了相应的理念与操作体系。在教师良好的策略影响下，幼儿不仅喜欢进角色区扮演各类角色进行活动，同时也喜欢进学习区进行探索活动。

通过四个阶段的区域活动探索，不仅令幼儿、教师、家长发生了变化，也有力地推进了幼儿园课程的改革，如今区域活动已成为我园课程的重要组成部分。

总体来说，我们开展的研究实践所经历的四个阶段，主要是从硬件、区域设置、教师行为和课程化程度等四个维度进行的探索。

表1：我园区域活动四个阶段研究的主要情况 表 阶 征 区域 区域 教师 课程化 段 硬件 设置 行为 程度 没有专门①所设置的全30%乐意参克服缺经费、第 的区域活动室，是角色区。②规定与，70%被动怀缺空间等困难，在一 以纸板箱等废每周活动一次疑。 每个班开设了区阶 旧材料组合区（40--60分钟）。 域，尽管与主体课段 域，被称之为程另路，但确为以10

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