阅读教学：呼唤语文本质的回归

阅读教学:呼唤语文本质的回归

李作芳朱幼菊 2008-04-13 09:03:04 湖北省教学研究室武汉市新洲区教研室

2007年10月10日至12日，湖北省第九届小学语文青年教师课堂教学比赛活动在古城襄樊举行。来自全省各市州的21位青年才俊登台献教，一展风采。这些课例，或活泼轻快，宛如山泉叮咚；或扎实从容，好似春风化雨；或自然潇洒，宛若小河流水；或激情跌宕，犹如江水奔腾??虽风格迥异，各具特色，但都令人耳目一新，耐人回味无穷。这些课例，折射出各市（州）教师对新课程的独特理解和体验，也从某种程度上反映出一线教师在新课程实施中需要进一步思考和探索的问题。 之一：关注语言

――让语文教学踏上回家之旅

曾几何时，语文阅读教学中出现了一些不和谐音符：“脱离教材分析多”、“自主合作形式多”、“媒体课件满天飞”，以及语文的“工具性”弱化、“人文性”虚化的现象，严重的降低了阅读教学的效率。语文，“姓语名文”；语文教学，要“练语习文”??这些语文教学的精髓，何时才能在我们的课堂得以体现？语文教学特别是阅读教学该怎样体现出语文的特性？如何改变语文教学中出现的“得意而忘文”的现象？语文的工具性与人文性该如何有机统一？

在本次的活动中，我们欣喜地看到大多数教师能凭借语言文字理解内容，或以读为本，含英咀华，在语言文字的品味中感受形象，体会情感；或扣词析句，牵一“词（句）”而动全“文”，抓住关键词句层层深入，品味语言运用的妙处；或读写结合，立足文本，拓展训练，在感悟与表达中，积累语言发展思维。那种离开语言环境，就内容分析内容或就人文内涵进行过渡开掘的课明显减少，教师们正逐渐走出重内容理解轻语言品味的误区。 １．夯实字词基础

这是襄樊市人民路小学张蓓老师执教《酸的和甜的》一课中的识字写字教学环节。 师：这节课，我们还要学习一个生字，（课件出示“颗”）仔细观察，你们怎么记这个字？ 生：“颗”字左边一个“果”，后边一个“页”，合起来就是“颗”。 师：“颗”有一个好朋友（出示“棵”），比较一下，它们哪些一样，哪些不一样？ 生：它们都有一个“果”字，“颗”的偏旁是“页”，“棵”的偏旁是“木”。 师：你观察得真仔细，这里有一道练习题，你们能把“颗”“棵”填入其中吗？ 【课件出示：

一（）松树一（）白菜 五（）葡萄一（）小草 两（）星星四（）花生】 （生说出；齐读。）

师：我们来把这两行重新排列，看看你发现了什么？ （课件将“一（）松树”与“四（）花生”互联） 生：我发现，植物就用“棵”，而颗粒状、一个个的东西都用“颗”字。 生：看起来是圆的，一粒粒的东西就用“颗”，树、草等植物就用“棵”。 师：是啊，“葡萄、星星、花生”这些都是圆的。颗粒状的东西，我们都用“颗”字来表示，看老师写这个字。（师范写后，生描红，练写）

低年级阅读教学中识字是重点。张老师不仅注重了生字词的教学，而且对字词教学的形式进行大胆创新，使字词教学赋予丰富的内涵，在形式与内容上有机融合。在这一环节里，教师没有满足于让学生简单地用“拆字法”记住“颗”的字形，也没有简单地告诉“颗”的用法，而是采取填空比较的方法，让学生通过观察、分析，自己找出“棵”、“颗”的用法。这种让学生自由观察，自主分析，自我发现的学习效果是显而易见的。

东风教育集团王馨老师执教二年级《小枣树与小柳树》一课时，突出“随文识字”的理念，将课文作为学生识字的重要载体，引导学生在阅读过程中巩固识字，提高了识字教学的效果。

宜昌市兴山县实验小学的乔能俊老师教学五年级《慈母情深》一课。在引导学生初读课文后，借助关键词语来检查学生初读情况。这种做法实则是“一举三得”：一方面，这些词语字音难读准，需要师生强调注意，如“龟（jūn）裂”；另一方面，借助这些词语能够促使学生自然而然地进入文本情境，如引导学生理

解“龟裂”一词，让学生说字面意思，学生很容易体会到“龟裂”的意思是说“皮肤同寒冷而裂开”，但这种就词解词的方法不能触动学生的心灵，教师及时引导学生想象：“龟裂”的手是一双怎样的手呢？学生透过词语表面，结合生活实际中的所见想象其“龟裂”的手：“那手一定冻得红红的，一定会裂开了许多口子”，“还有血经常渗出来”，“风一吹，刺骨地疼”，“冷水一浸，钻心地疼”??这样对“龟裂”一词的理解想象，“龟裂”这一词在学生脑海中就不再是干瘪、单一的文字符号，而是带有温度，富有情感并可捉摸的物象了，在融入自己的体验的想象中，也为深入文本感受母亲的艰辛、忙碌作了情感的铺垫；第三，抓住关键词引导学生概括课文大意，为学生较准确、较方便地整体感知提供了有力保证。 ２．关注语言形式

阅读教学不仅要关注“文”与“质”，即“语言内容”与“思想感情”，还要关注“道”，即“成文法则”，推敲语言形式的特点。尤其是对于高年级，更应注重新课标提出“领悟语言的表达方法，揣摩作者的表达形式”等要求。在这一方面，老师们有不同的尝试。

一是关注文本中语言形式的特点，从中体会语言表达上的妙处。如恩施市实验小学李晓东老师在执教三年级《秋天的雨》一课时，注重通过比较朗读，引导学生体会句子中“扇啦扇啦”、“飘哇飘哇”与单用“扇”和“飘”有什么不同，从而引导学生掌握表达的技巧，学习语言的妙用。再如五年级《慈母情深》一课教学对于“反复”写作手法的感悟，体现了教师对语言形式的关注。周华老师在执教四年级《长城》一课时，对于比喻句“它像一条长龙，在崇山峻岭之间蜿蜒盘旋”重锤敲打，通过观察图画、举出事例、比较等多种方法体会“长城”与“长龙”的内在联系，使学生对比喻句的用法有了形象生动地感知。关注语言形式，一方面可以通过语言形式的揣摩引导学生进一步理解文章内容，体会所表达的思想；另一方面可以使学生从语言形式中掌握了语言规律和方法，习得写作的技巧。 二是变换文体进行适度拓展，丰富文本的内涵。

采用诗歌的形式补充文本内容在这次赛课中尤为突出，有５位教师采用。有的是将文本的内容转换成诗歌的形式，如刘进老师执教《“精彩极了”和“糟糕透了”》、颜蓉蓉执教《老人与海鸥》、乔能俊执教《慈母情深》。变换文体实则是变换表述方式，深化一种情感，从现场的效果看，有助于情感的积淀、表达、传递、升华。刘进老师执教《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课后，将自己读完此文的感受用作一首诗与学生分享：

母亲的爱，暖暖的，甜甜的， 犹如粘粘的蜂蜜， 给我们不懈的动力；

父亲的爱，涩涩的，苦苦的， 恰似浓浓的咖啡， 时刻提醒着我们。 “我”是多么幸运，

表扬、提醒、警告、鼓励?? 不因“精彩极了”而沾沾自喜， 也不因“糟糕透了”而灰心丧气。 让我们谨慎把握生活的航船， 扬起理想的风帆， 驶向成功的彼岸！

还有的是针对文本内容补充与此相关联的诗歌欣赏。如江汉油田实验小学的彭晓芹老师执教四年级《普罗米修斯盗火》一课，在引导学生理解了普罗米修斯的英雄壮举后，于结束教学时引用了一首赞美普罗米修斯的诗。教学片断如下：

师：同学们，普罗米修斯留给我们的，不仅仅是物质的火种，更是精神上的火种，所以这个神话故事传遍了世界每一个角落，为此，有好多作家写出了赞美他的诗。 （多媒体进行配乐，所选音乐为《神秘园》旋律）

普罗米修斯

是谁？让漫漫黑夜跳跃希望的火苗？

是谁？让蛮荒时代沐浴文明的曙光

是谁？甘愿触犯天条也要救人类于水火？ 是谁？身受酷刑却无怨无悔？

啊！巨人，是你，给人类带来火种， 送来光和热，

送来人类的新纪元！

尽管上天和你蓄意为敌――― 高山险峻，铁链加身，

但沉重的铁链只能锁住你的躯体， 却怎能锁住那颗坦荡无私的心！ 难道仅仅是物质的火种吗？ 烈日如火，暴雨如注?? 不，你给予我们的， 是声声不息的精神火种！ 勇敢、坚强、博爱、无私， 这就是你―――普罗米修斯！

（引导学生两次朗诵抒发情怀的后两行）

不论是教师自己写的小诗，还是选用作家的诗作，这些诗歌的补充，是对全文内容的高度概括，是对整个教学主旨的升华，有利于将学生的感受与体验引向深入；同时，另一种文体的出现，丰富了语言形式，促进了学生对文本的提炼与概括。当然教学是如果花过多时间研究这些补充之作，就会显得喧宾夺主，顾此失彼。

之二：重视朗读

――让“读”与“悟”相得益彰 语言是语文之“根”，语文是学习语言的课程。朗读是感悟语言，积累语言的重要手段，应该说语文教学“以读为本”已形成了共识。但如何通过有效的“读”的训练帮助学生积累语言、熏陶情感、感悟形象呢？在郭曼老师的《天窗》、邹艳老师的《掌声》、李晓东老师的《秋天的雨》、张农老师的《被袋里装的是什么》课堂上，教师不仅注重给予学生充分读的时间，让琅琅书声成为课堂的主旋律，更注重引导学生抓住文本中的重点词句，或移情体验，感悟文本人物的情感；或借助对关键词语的品析，体会人物的情感；或想象画面，再现文本的情境；或创设情境，引导学生进入文本情景；或饱含激情，引导学生在“一咏三叹”的朗读中升华情感。在读中感悟文章丰富的内涵，感受文本浓郁的情怀，将“朗读训练”与“个性体验”、“多元感悟”融为一体，使学生既领悟了语言的表达方式，又感受到作者的情感变化；既咀嚼品味具体语言，又促使人文的种子悄悄萌芽、开花，真正是语文的“工具性”与“人文性”和谐共振，语言与精神同构共生。有了“读”与“悟”的水乳相融，我们的教学便呈现出一份精彩，营造出一种美丽，充盈着灵动的智慧，洋溢着人性的光辉。 1．根据物象“想象中读” 《枫桥夜泊》看似平常简单，但汪力老师在平常中演绎出智慧，在简单中孕育着丰厚。汪力老师充满深情，把一首简单而平常的诗，上得隽永俊秀，激情跌宕。引导学生诵读是诗词教学之根本，汪力老师深谙此道，在学生初读感知“愁”的基础上，引导学生品读感悟“愁”，细读探究“愁”，最后激情诵读升华“愁”，环环紧扣，层层递进，让学生在读中真真切切体会到身在异乡，旅居“客船”，夜愈深愈难眠的孤寂与愁绪。整节课中，在老师“激情示范读”，“移情体验读”，“析词句品读”，“想象画面激情引读”的等多种手段下，不仅仅听课的学生，包括听课的教师，似乎都身在课堂，却“思接千载，视通万里”，仿佛都置身于那个“霜满天”的凄凉寒冷之夜，与诗人一起经历着那个聆听悠远伤感的钟声而难以入眠的夜晚。 现撷起汪力教师的《枫桥夜泊》中的几则教学片断，去感受“读中悟”的无穷魅力，领略“悟中读”的无限风光。

《枫桥夜泊》教学片断（一）――

师：读诗像品茶、品酒，需要细细品，才能品出其中的甘醇。从第二句中你体会到了什么？ 生：我从“对愁眠”体会到诗人难以入眠，很孤单。 师：诗人为什么睡不着呢？因为愁，“愁”是诗眼，我们在读诗的时候，要抓住这样的关键词来品读，玩

味。读诗有好多种方法，想象画面就是其中的一种。读这一句，你仿佛看到了什么？ 生：我仿佛看到一棵枫树。

师：江边的枫树是怎样的情景？是这样的枫叶吗？（课件出示“火红的枫叶图”） 生：不是，没这么红了，是枯黄的，看起来是朦胧的。 师：闭上眼睛，走进这种情形。（师动情描述寒夜中萧瑟的枫树） 师：“诗中有画”、“画中有诗”，对照画面读读这首诗。（学生声情并茂地读诗。） 师：“对”是什么意思？ 生：相对，相伴。 师：诗中谁跟谁相伴？ 生：江枫与渔火。

师：张继有人相伴吗？你由此体会到作者怎样的感受？ 生：很孤独。（很凄凉。） 师：把这种感觉读到诗中去。（学生读诗。） 师：“眠”什么意思？ 生：睡觉。 师：谁睡了？ 生：江枫睡了。（渔火睡了。江枫睡了。船家睡了。整个大地都睡了。） 师：由此可以想到岸上，整个姑苏城的人都睡了，只有张继―― 生：没睡。

师：把你们刚才的话起来，就是一首诗，真是“诗中有画”、“画中有诗”呀！

（课件出示：江水睡了/桥睡了/船家睡了/岸上的人也睡了/唯独张继/醒着/夜愈深/愈难眠。） 师：读读这首小诗，读出夜晚的宁静，读出诗人的忧伤。(学生齐读。) 师：为什么“夜愈深愈难眠”？ 生：很孤独。（想家。想他的孩子。想他的爸爸妈妈。） 师：“对愁眠”原来是“对愁难眠”呀！把感觉放进去读读。 “江枫渔火对愁眠”，“愁”字是这首诗的“眼”，是这首诗的“魂”。如何引导学生真正品出诗人的“愁”，感受到诗人的“愁”？汪力老师巧用适中的物象――江枫渔火的“对”（陪伴）体会诗人无“对”的孤独与凄凉，巧借江枫渔火、小桥、客船、大地的“眠”感受诗人“难眠”的痛苦与忧伤。这样对于学生而言，“愁”字就不是一个抽象的、空洞的概念，而是有着丰富内涵的、真切体验的情感了；不再是“只可意会”的精神领域，而是能够触摸、能够言传的情景交融的内心体验；学生朗读时不再是装模作样地“矫情”读，而是“感同身受”含情吟诵。 2．一咏三叹“情境中读”

《枫桥夜泊》教学片断（二）――

师：故乡襄阳与姑苏相隔千里，此时此刻，张继脑海中出现了家乡怎样的情景呢？他仿佛看见了什么？又仿佛听到了什么？

生：他似乎听到了年迈的父母盼他早日回家的声声呼唤。 生：他想起了童年时候与伙伴一起嬉戏玩耍的美好场面。 ??

师：回忆故乡，丝丝缕缕都是甜蜜的，点点滴滴都是愉悦的。但现在面对他的只有江枫渔火，只有―― （生动情地读整首诗）

师：在这里没有父母的关爱，家庭的欢乐，有的只是―― （生深情地读整首诗）

师：在这里没有熟悉的家乡山水，没有熟悉的乡音乡情，有的只是―― （生无比深情地读整首诗）

师：张继一生漂泊，直到死都没有回到家乡，在这里，只有他无尽的思恋―― （学生激情到达了高潮，齐声诵读，会场掌声雷动） 在引导学生充分感知诗的意境后，教师用语言为学生创设了不同的情境――独自面对江水、没有父母亲人、

一生瓢泊在外??，引导学生更深地走进诗境，走进作者的人生之中，感受诗人特殊的经历。此时此刻，学生的朗读融入了自己的联想，融入了自己的体验，更融入了自己的情感，通过朗读，学生读出了诗“意”，读出了诗“境”，读出了诗“情”，读出了诗“韵”，回荡上空的是“情”音袅袅，震撼人心的是“情”意浓浓。

之三：强调整体

――让教学活动化繁为简 有的阅读教学想“面面俱到”，结果“面面不到”；有的阅读教学将课文弄得支离破碎，甚至面目全非。此次赛课的教师在整体处理教材、把握教学上各有妙招。老师们大多能够在整体把握的基础上确定能突出文章主旨的教学重点部分，筛选出能触动学生思维振荡、情感飞扬的教学生长点。对于确定的重点内容及教学的生长点，教师们巧妙切入，舍得倾注真情，舍得花费时间，在核心部分“重锤敲打”，在关键词句上“大火煮沸小火慢熬”，引导学生品足、悟透、说深、读够，直至学生的心与文本的情融为一体。而对于文章的非重点处，教师则“轻风拂过”。整个教学瞻前顾后，巧妙勾连，浑然一体。 １．由文题切入整体感知――提纲挈领 我们来看看刘进老师执教《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课的导入环节。 师：同学们，读了这一课题，你们有什么发现？ 生：“精彩”和“糟糕”是一对反义词。 生：“极”和“透”是一对近义词。

生：什么东西既“精彩极了”又“糟糕透了”呢？ 师：是啊，“精彩极了”和“糟糕透了”这一对意思相反的词语怎么同时出现在这里？请大家浏览课文，结合这两个词语，说说课文主要写了什么。

文题不同于人的姓名，后者标记性强，对应某一个具体的人，并不预示着人的品性、思想、感情等；而作为文章有机组成部分相当于文章眼睛的标题，有时却能使人预知作品“心灵”深处诸如内容、情感等某些作为整体而存在的东西。刘进老师抓住能引发学生阅读渴望的看似矛盾的文题，引发学生思考；同时也引导学生一下子抓住课文的主要内容“面对同一首诗，母亲的看法是‘精彩极了’，而父亲的看法却是‘糟糕透了’，长大后的我明白这是父母不同的爱的方式。”诸如这种从文题入手巧抓文眼引导整体感知的方式，着眼文章整体，切题快捷，能迅速抓住文本主旨，引导学生进入“不愤不悱”的阅读状态之中。 ２．由话题主体切入整体教学――提领而顿百毛皆顺

《为中华之崛起而读书》这一课，看起来周恩来的话是文本的重点，但周恩来说这句话的原因才最值得学生品味。谢文雅老师执教这一课，紧扣“中华不振”这一核心词语，探究发出“中华不振”感叹的原因，追寻解决“中华不振”问题的方法，形成了由话题切入，按“不振――要振（崛起）”进行教学的主线。整个教学环环紧扣，层层推进，学生挖掘出蕴含在周恩来伟大志向背后的所见、所闻、所感，感受到了旧中国的种种“不振”，感受到了周恩来幼小心灵深处“要振（为中华之崛起而读书）”的远大志向。这里的话题主体是作者思维发散的焦点。立足话题主体去看围绕话题主体展开的话语内容，一如立足焦点去看由焦点发散开去的光束，是非常清晰明朗的。这种围绕“线”（“不振――要振”），带动“点”（所见、所闻、所感）的教学，避免了在教材处理上的零打细敲，使整个教学浑然一体，学生对文本的把握是一个整体，学生在课堂中的学习思维活动也是一个有机的整体。因此，在文本有明确集中的话题主体时，我们不妨由此切入进行整体教学。 如刘进老师执教《“精彩极了”和“糟糕透了”》，围绕父母对同一首诗的看法，将课文浓缩为两个板块，即“童年的故事”和“后来的认识”，用两个大的问题情境引领整节课的教学活动：第一部分，“默读课文，划出描写父母亲对巴迪第一首诗的看法的语言、动作、神态及心理活动的词句，并体会体会。”第二部分，“默读课文，找出自己认为含义深刻的句子，联系生活实际试着理解。”在整个教学活动中，第一部分的学习策略为“读”，第二部分的学习策略定位为“议”。删繁就简，内容简洁，方法简约。 孝感实验小学的颜蓉蓉老师执教《老人与海鸥》，围绕“人与动物”和谐友爱的主题，将教学分为两大板块：感受老人对海鸥的关爱――体会海鸥对老人的思念。两大板块的教学紧扣关键词句进行体会，将老人与海鸥那种和谐、默契的美妙场面栩栩如生地再现在学生脑海中，也将海鸥对老人那种无尽的思念，无限的伤感，无比的悲痛淋漓尽致地展现出来。整个教学活动目标明确，重点突出，线索分明。学生学习的主体性通过教师有效的主导得到了较好地发挥，在抓重点词句的品析中，语言与精神同构共生，思维与情感

搜索“diyifanwen.net”或“第一范文网”即可找到本站免费阅读全部范文。收藏本站方便下次阅读，第一范文网，提供最新小学教育阅读教学：呼唤语文本质的回归 全文阅读和word下载服务。